Estudiantes poco globalizados
Por Andrés Oppenheimer
La Nacion
MIAMI.- Un nuevo informe sobre los extranjeros que estudian en las universidades estadounidenses sugiere que la brecha entre los países en vías de desarrollo está aumentando: mientras las naciones asiáticas envían cada vez más estudiantes a algunas de las mejores universidades del mundo, los países latinoamericanos se quedan cada vez más atrás.
Confirmando una tendencia que podría tener repercusiones políticas y económicas en las próximas décadas, China y la India envían el doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que todos los países sudamericanos juntos, según el informe del Instituto de Educación Internacional (IEI).
Lo que es aún más llamativo es que Corea del Sur envía cinco veces más estudiantes a las universidades estadounidenses que México. Y Vietnam, país gobernado por el Partido Comunista, con una población que no llega a la mitad de la de Brasil, manda más del doble de estudiantes a las universidades estadounidenses que Brasil.
He aquí algunos de los datos incluidos en el informe:
En total, el número de estudiantes internacionales en las universidades de Estados Unidos creció un 8% este año, para alcanzar la cifra récord de 671.616 estudiantes.
Los países que envían más estudiantes son la India, con 103.000 estudiantes (un 9% más que el año pasado); China, con 98.000 estudiantes (un 21% más que el año pasado), y Corea del Sur, con 75.000 estudiantes (9% más).
En comparación, el número de estudiantes de México fue de 15.000, lo mismo del año pasado; el de Brasil, 8700 (un 16% más que el año pasado); el de Colombia, 7000 (un 5% más); el de Venezuela, 4600 (un 5% más); el de la Argentina 2400 (una disminución del 6%) y el de Chile 2000 (un 16% más).
El número total de estudiantes de todos los países asiáticos creció en más de un 9%, mientras que el número total de estudiantes latinoamericanos aumentó un 5%. El número de estudiantes europeos se amplió en un 4,5%.
Al frente del ranking
¿Por qué son importantes estas cifras? Porque cualquiera que fuere nuestra opinión sobre el futuro de Estados Unidos como superpotencia, los dos rankings más importantes sobre las mejores universidades del mundo -el del Suplemento de Educación Superior de The Times , de Londres, y el de la Universidad Jiai Tong de Shanghai- coinciden en que las universidades estadounidenses siguen siendo mejores que las del resto del mundo.
El ranking de 2009 de la Universidad de Shanghai está encabezado por Harvard y 8 de los 10 primeros puestos están ocupados por instituciones estadounidenses.
Independientemente de la rapidez con que la economía estadounidense emerja de la actual recesión, pocos expertos dudan de que la globalización educativa ayuda a los países. Los extranjeros que estudien en las mejores universidades del mundo -ya sean de Estados Unidos o de Europa- adquirirán conocimientos y contactos internacionales que permitirán a sus países insertarse mucho mejor en el mundo.
"Particularmente en China, pero también en otras partes de Asia, los estudiantes consideran que la educación estadounidense les da conocimientos y credenciales que les serán de gran utilidad en sus carreras", dijo Peggy Blumenthal, del IEI. "Este fenómeno no parece darse en la misma medida en América latina."
Además, a diferencia de los latinoamericanos, casi todos los estudiantes asiáticos en las universidades estadounidenses cursan carreras de posgrado en ciencia y tecnología, según me dijo Blumenthal.
Mi opinión: las últimas cifras deberían preocupar a los gobiernos latinoamericanos. Los países asiáticos no sólo envían cada vez más estudiantes a Estados Unidos, sino que también invitan a más universidades estadounidenses, europeas y australianas a establecerse en sus propios territorios.
Mientras China tiene más de 170 universidades extranjeras autorizadas a otorgar diplomas en el país y la India, 61, muchos países latinoamericanos prohíben a instituciones extranjeras dar diplomas y limitan sus contactos con ellas a intercambios estudiantiles.
La internacionalización de la educación debería ser una política de Estado para todos los países, incluso para Estados Unidos, que se beneficiaría mucho con tener más universidades extranjeras. Si los países no envían estudiantes a universidades extranjeras, deberían tratar de que más universidades extranjeras vengan a ellos.
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martes, 1 de diciembre de 2009
domingo, 29 de noviembre de 2009
Son Chubut y Formosa
Sólo dos provincias tendrán este año los 180 días de clase
A los paros docentes se agregó la gripe A
Laura Casanovas
LA NACION
Sólo dos provincias, Chubut y Formosa, lograrán este año cumplir con los 180 días de clase previstos por ley.
A los paros docentes que sufrieron casi todas las provincias se sumó la gripe A para marcar un año escolar -que concluirá dentro de algunos días- en el que la asistencia a clases se vio interrumpida con inusual reiteración. Sólo por influenza, los alumnos dejaron de tener, en promedio, dos semanas de estudios. Si a eso se le suman las protestas docentes, en varias provincias se perdieron más de 40 jornadas de clase.
El panorama preocupa, además, por su repetición. El año pasado, sólo las provincias de Buenos Aires, al extender el calendario, y de Chubut completaron el ciclo lectivo obligatorio. El resto quedó en deuda, por los paros docentes.
La comparación de estadísticas deja al descubierto, además, que de un año a otro suelen liderar el ranking de las más castigadas por la falta de clases.
Este año, sin embargo, el panorama ya era complicado a poco de empezar el año. Cuando sólo había transcurrido casi un mes del inicio del ciclo lectivo, ya había siete provincias que no iban a poder cumplir con el calendario escolar, afectadas por una seguidilla de paros.
Casi a fin de año, las provincias que más días de clase perdieron en total son: Catamarca, con 49 días menos; Río Negro, 42; Neuquén, 41; Chaco, 36; Entre Ríos, 33; Santa Cruz, 31; Jujuy, 29; Santa Fe, 23, y la provincia de Buenos Aires, 20.
A través de fuentes provinciales y con datos del Ministerio de Educación nacional, LA NACION reconstruyó los días perdidos por la gripe A. Sin embargo, la cartera educativa afirmó no contar con información sobre días de clase perdidos por paros. Tampoco se respondió a la consulta sobre el panorama general de días perdidos en el país.
En pocas provincias se recuperaron en parte los días escolares con la extensión del calendario o por la suspensión de feriados. Por ejemplo, en Córdoba se resolvió la semana pasada extender las clases una semana más en diciembre, de forma de recuperar cinco de los 15 días menos de clases.
Stella Maldonado, secretaria general de la Confederación Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), dijo a LA NACION que "si ponemos entre paréntesis la gripe no ha sido un año tan conflictivo". Consideró que hubo menos medidas de fuerza que los dos últimos años, pero que la gripe le dio una característica particular al año.
Las provincias en las cuales la pérdida de días de clases por paros superó a las pérdidas ocasionadas por la gripe A son Catamarca, Chaco, Entre Ríos, Buenos Aires, Jujuy, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Por otro lado, las provincias que al finalizar el año habrán perdido menos días son: La Rioja, con cuatro días y sin paros; Tucumán y San Luis, cinco jornadas y tampoco hubo paros; Córdoba y Mendoza con diez jornadas sin clases, y esta última sin medidas de fuerza docentes, y Santiago del Estero, Misiones y Salta, con once días que se restan de su calendario escolar.
Panorama repetido
Año tras año, las provincias que dictan menos clases suelen repetirse. Entre ellas, está Neuquén, que mientras el año pasado tuvo 15 días menos, en 2007 no sólo tuvo 53 jornadas perdidas por paros docentes, sino que en medio del conflicto, en abril de ese año, fue escenario del asesinato del maestro Carlos Fuentealba. Otras que se repiten son Entre Ríos, que perdió 18 el año pasado; Tierra del Fuego, que perdió 16, y Catamarca, con 12 días menos.
En la provincia de Buenos Aires ya totalizan este año once paros docentes si se cuentan los realizados la semana pasada, a los que se suman los nueve días menos por la gripe A. El año pasado se habían perdido ocho días por medidas de fuerza.
También los gremios docentes de la ciudad de Buenos Aires concretaron la semana pasada un paro por 48 horas, con lo que totalizan nueve jornadas perdidas por medidas de fuerza y nueve por la gripe. El año pasado la ciudad estuvo entre las jurisdicciones más castigadas, con 11 días de clase perdidos.
Este año, además, un fenómeno que se evidenció a raíz de la gripe A fue la desigual situación de los alumnos que concurren a escuelas públicas y privadas, ante los mayores recursos tecnológicos con los que estas últimas cuentan, y que les permitieron mantener un contacto más permanente con los alumnos y un seguimiento de los trabajos hechos en el hogar a través de Internet.
Sólo dos provincias tendrán este año los 180 días de clase
A los paros docentes se agregó la gripe A
Laura Casanovas
LA NACION
Sólo dos provincias, Chubut y Formosa, lograrán este año cumplir con los 180 días de clase previstos por ley.
A los paros docentes que sufrieron casi todas las provincias se sumó la gripe A para marcar un año escolar -que concluirá dentro de algunos días- en el que la asistencia a clases se vio interrumpida con inusual reiteración. Sólo por influenza, los alumnos dejaron de tener, en promedio, dos semanas de estudios. Si a eso se le suman las protestas docentes, en varias provincias se perdieron más de 40 jornadas de clase.
El panorama preocupa, además, por su repetición. El año pasado, sólo las provincias de Buenos Aires, al extender el calendario, y de Chubut completaron el ciclo lectivo obligatorio. El resto quedó en deuda, por los paros docentes.
La comparación de estadísticas deja al descubierto, además, que de un año a otro suelen liderar el ranking de las más castigadas por la falta de clases.
Este año, sin embargo, el panorama ya era complicado a poco de empezar el año. Cuando sólo había transcurrido casi un mes del inicio del ciclo lectivo, ya había siete provincias que no iban a poder cumplir con el calendario escolar, afectadas por una seguidilla de paros.
Casi a fin de año, las provincias que más días de clase perdieron en total son: Catamarca, con 49 días menos; Río Negro, 42; Neuquén, 41; Chaco, 36; Entre Ríos, 33; Santa Cruz, 31; Jujuy, 29; Santa Fe, 23, y la provincia de Buenos Aires, 20.
A través de fuentes provinciales y con datos del Ministerio de Educación nacional, LA NACION reconstruyó los días perdidos por la gripe A. Sin embargo, la cartera educativa afirmó no contar con información sobre días de clase perdidos por paros. Tampoco se respondió a la consulta sobre el panorama general de días perdidos en el país.
En pocas provincias se recuperaron en parte los días escolares con la extensión del calendario o por la suspensión de feriados. Por ejemplo, en Córdoba se resolvió la semana pasada extender las clases una semana más en diciembre, de forma de recuperar cinco de los 15 días menos de clases.
Stella Maldonado, secretaria general de la Confederación Trabajadores de la Educación de la República Argentina (Ctera), dijo a LA NACION que "si ponemos entre paréntesis la gripe no ha sido un año tan conflictivo". Consideró que hubo menos medidas de fuerza que los dos últimos años, pero que la gripe le dio una característica particular al año.
Las provincias en las cuales la pérdida de días de clases por paros superó a las pérdidas ocasionadas por la gripe A son Catamarca, Chaco, Entre Ríos, Buenos Aires, Jujuy, Neuquén, Río Negro, Santa Cruz y Tierra del Fuego. Por otro lado, las provincias que al finalizar el año habrán perdido menos días son: La Rioja, con cuatro días y sin paros; Tucumán y San Luis, cinco jornadas y tampoco hubo paros; Córdoba y Mendoza con diez jornadas sin clases, y esta última sin medidas de fuerza docentes, y Santiago del Estero, Misiones y Salta, con once días que se restan de su calendario escolar.
Panorama repetido
Año tras año, las provincias que dictan menos clases suelen repetirse. Entre ellas, está Neuquén, que mientras el año pasado tuvo 15 días menos, en 2007 no sólo tuvo 53 jornadas perdidas por paros docentes, sino que en medio del conflicto, en abril de ese año, fue escenario del asesinato del maestro Carlos Fuentealba. Otras que se repiten son Entre Ríos, que perdió 18 el año pasado; Tierra del Fuego, que perdió 16, y Catamarca, con 12 días menos.
En la provincia de Buenos Aires ya totalizan este año once paros docentes si se cuentan los realizados la semana pasada, a los que se suman los nueve días menos por la gripe A. El año pasado se habían perdido ocho días por medidas de fuerza.
También los gremios docentes de la ciudad de Buenos Aires concretaron la semana pasada un paro por 48 horas, con lo que totalizan nueve jornadas perdidas por medidas de fuerza y nueve por la gripe. El año pasado la ciudad estuvo entre las jurisdicciones más castigadas, con 11 días de clase perdidos.
Este año, además, un fenómeno que se evidenció a raíz de la gripe A fue la desigual situación de los alumnos que concurren a escuelas públicas y privadas, ante los mayores recursos tecnológicos con los que estas últimas cuentan, y que les permitieron mantener un contacto más permanente con los alumnos y un seguimiento de los trabajos hechos en el hogar a través de Internet.
viernes, 27 de noviembre de 2009
Por una educación mejor / Fue entregado el premio comunidad
Escuelas que enseñan con calidad e inclusión social
La Fundación LA NACION reconoció valiosas experiencias educativas
Recibieron el premio docentes de escuelas de Misiones, Córdoba, Bariloche y González Catán
Cynthia Palacios
LA NACION
Ante un emocionado auditorio, que incluyó la participación mediante videoconferencia de chicos de Bariloche y de Córdoba, se entregaron los premios Comunidad a la Educación, que organizó la Fundación LA NACION.
Aplausos, voces ahogadas por la emoción y una fuerte apuesta a la inclusión fueron el clima ideal para que las cuatro experiencias ganadoras, y otras tres menciones especiales, recibieran sus distinciones, en la tercera edición de este concurso.
Los proyectos ganadores fueron el de lectoescritura bilingüe (español-myba guaraní) del Instituto Aborigen Bilingüe Takuapí Nº 1113 de Misiones; "No te dividas ni seas resto, vení, sumate y multiplicarás", de la Escuela Cura Brochero de Córdoba; la audiencia pública juvenil impulsada por la Escuela Don Jaime de Nevares de San Carlos de Bariloche, y el proyecto de reinserción escolar comunitaria de la Escuela La Salle González Catán de La Matanza.
Se trata de prácticas que alientan estrategias para atender los problemas de fracaso escolar, promover el interés de los chicos por aprender matemática, favorecer la recuperación de las culturas aborígenes y estimular la inserción de los jóvenes en la realidad política y social de su comunidad.
El certamen, que tuvo el apoyo del Banco Galicia y la Fundación OSDE y contó con la colaboración de las fundaciones Cimientos, Ashoka y Arte Vivo, estuvo orientado a destacar iniciativas de escuelas públicas y privadas cuyo objetivo fuese mejorar la calidad de la educación brindada a alumnos que se encuentran en situación de vulnerabilidad social.
Más de 220 experiencias
La convocatoria despertó una fuerte respuesta en todo el país, lo que quedó reflejado en las 224 experiencias presentadas. Cada uno de los ganadores recibió $ 30.000 y un documental sobre su práctica realizado por la Fundación Arte Vivo, que ayudará a su difusión.
El proyecto de escolarización de preadolescentes de la Escuela Nº 337 de El Bolsón; la "Atención a la diversidad" del Colegio Madre Teresa, de San Fernando, y el Grupo Teatro Danza Aprender a Volar, de la Escuela de Educación Especial Nº 2 de Resistencia, recibieron menciones.
Todas las prácticas presentadas pueden ser consultadas en www.fundacionlanacion.org.ar/premio .
"Las distintas prácticas analizadas comparten, en líneas generales, el mismo espíritu: revalorizan el compromiso docente frente a realidades adversas y, a través de diferentes estrategias, buscan mejorar la calidad de vida de los alumnos más desfavorecidos, aumentando sus oportunidades y acercándoles un futuro mejor. Estamos convencidos de que esto sólo es posible si los jóvenes reciben una formación escolar de calidad", dijo el presidente del directorio de la SA LA NACION, doctor Julio César Saguier.
El jurado estuvo compuesto por referentes en educación de diferentes ámbitos: el presidente de la Fundación Gente Nueva, Gustavo Gennuso; el presidente de la Fundación Carolina de Argentina y miembro de la Academia Nacional de Educación, Guillermo Jaim Etcheverry; la directora del Area de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), Claudia Romero; la directora académica del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Clayss), Nieves Tapia, y el periodista Mariano de Vedia, editor de la sección Educación y Cultura de LA NACION.
Deudas y prioridades
"Tenemos grandes deudas en la eficiencia interna del sistema y en el rendimiento académico", lamentó la directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, Silvina Gvirtz, al exponer en el acto de entrega de premios.
"El 25% de los niños más pobres repiten de grado y el 35% de nuestros chicos, según la evaluación internacional PISA, no comprende un texto sencillo... ¿Qué hacemos? ¿Se puede mejorar? Lo que nos muestra este premio es que sí hay escuelas muy activas y preocupadas por buscar una solución", dijo la especialista.
"La importancia de la inclusión está en la calidad de la educación que se brinda -explicó Jaim Etcheverry en nombre del jurado-. La educación es la herramienta central para garantizar la igualdad de oportunidades y hay que hacer un esfuerzo entre todos, como se intenta estimular desde este premio."
Javier Castagnola, de la Escuela La Salle, afirmó: "Estamos convencidos de que hay que cambiar la escuela, creemos profundamente en la dignidad de cada alumno y en que debemos asegurarle el derecho a una vida digna, con posibilidades, cuando más alejados estén de esa posibilidad".
A través de videoconferencias con las filiales OSDE de Bariloche y de Córdoba, alumnos de las escuelas ganadoras pudieron seguir en vivo la entrega de premios y dar su testimonio a pesar de la distancia.
"Esperamos estar aportando nuestro granito de arena para que, a través de este reconocimiento, se difundan y se multipliquen estos ejemplos de escuelas que trabajan para mejorar la educación argentina -aseguró Saguier-. Es nuestra apuesta a un mejor futuro para nuestros hijos."
El final, con un video de la Banda de los Sikuris, de la Escuela N° 65 de Olavarría, experiencia ganadora del año pasado, llenó de música un ambiente que ya estaba colmado de emoción.
Felicitado
Ni uno menos . El proyecto de la Escuela La Salle, de González Catán, busca dar respuestas a los problemas de fracaso escolar mediante estrategias que se ponen en práctica en forma colectiva.
Sin temor a los números . La enseñanza de matemática es el eje de la experiencia desarrollada en la Escuela Cura Brochero, de Córdoba, a través de programas en los que participan alumnos de distintas escuelas.
La voz de mi pueblo . El rescate de los testimonios orales y escritos de las culturas aborígenes es el principal objetivo del plan Para Plasmar la Voz de mi Pueblo, que lleva adelante el Instituto Aborigen Bilingüe N° 1113 de Misiones.
Participación . La Escuela Don Jaime de Nevares, de Bariloche, impulsa la inserción de los jóvenes en audiencias públicas.
Escuelas que enseñan con calidad e inclusión social
La Fundación LA NACION reconoció valiosas experiencias educativas
Recibieron el premio docentes de escuelas de Misiones, Córdoba, Bariloche y González Catán
Cynthia Palacios
LA NACION
Ante un emocionado auditorio, que incluyó la participación mediante videoconferencia de chicos de Bariloche y de Córdoba, se entregaron los premios Comunidad a la Educación, que organizó la Fundación LA NACION.
Aplausos, voces ahogadas por la emoción y una fuerte apuesta a la inclusión fueron el clima ideal para que las cuatro experiencias ganadoras, y otras tres menciones especiales, recibieran sus distinciones, en la tercera edición de este concurso.
Los proyectos ganadores fueron el de lectoescritura bilingüe (español-myba guaraní) del Instituto Aborigen Bilingüe Takuapí Nº 1113 de Misiones; "No te dividas ni seas resto, vení, sumate y multiplicarás", de la Escuela Cura Brochero de Córdoba; la audiencia pública juvenil impulsada por la Escuela Don Jaime de Nevares de San Carlos de Bariloche, y el proyecto de reinserción escolar comunitaria de la Escuela La Salle González Catán de La Matanza.
Se trata de prácticas que alientan estrategias para atender los problemas de fracaso escolar, promover el interés de los chicos por aprender matemática, favorecer la recuperación de las culturas aborígenes y estimular la inserción de los jóvenes en la realidad política y social de su comunidad.
El certamen, que tuvo el apoyo del Banco Galicia y la Fundación OSDE y contó con la colaboración de las fundaciones Cimientos, Ashoka y Arte Vivo, estuvo orientado a destacar iniciativas de escuelas públicas y privadas cuyo objetivo fuese mejorar la calidad de la educación brindada a alumnos que se encuentran en situación de vulnerabilidad social.
Más de 220 experiencias
La convocatoria despertó una fuerte respuesta en todo el país, lo que quedó reflejado en las 224 experiencias presentadas. Cada uno de los ganadores recibió $ 30.000 y un documental sobre su práctica realizado por la Fundación Arte Vivo, que ayudará a su difusión.
El proyecto de escolarización de preadolescentes de la Escuela Nº 337 de El Bolsón; la "Atención a la diversidad" del Colegio Madre Teresa, de San Fernando, y el Grupo Teatro Danza Aprender a Volar, de la Escuela de Educación Especial Nº 2 de Resistencia, recibieron menciones.
Todas las prácticas presentadas pueden ser consultadas en www.fundacionlanacion.org.ar/premio .
"Las distintas prácticas analizadas comparten, en líneas generales, el mismo espíritu: revalorizan el compromiso docente frente a realidades adversas y, a través de diferentes estrategias, buscan mejorar la calidad de vida de los alumnos más desfavorecidos, aumentando sus oportunidades y acercándoles un futuro mejor. Estamos convencidos de que esto sólo es posible si los jóvenes reciben una formación escolar de calidad", dijo el presidente del directorio de la SA LA NACION, doctor Julio César Saguier.
El jurado estuvo compuesto por referentes en educación de diferentes ámbitos: el presidente de la Fundación Gente Nueva, Gustavo Gennuso; el presidente de la Fundación Carolina de Argentina y miembro de la Academia Nacional de Educación, Guillermo Jaim Etcheverry; la directora del Area de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella (UTDT), Claudia Romero; la directora académica del Centro Latinoamericano de Aprendizaje y Servicio Solidario (Clayss), Nieves Tapia, y el periodista Mariano de Vedia, editor de la sección Educación y Cultura de LA NACION.
Deudas y prioridades
"Tenemos grandes deudas en la eficiencia interna del sistema y en el rendimiento académico", lamentó la directora de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, Silvina Gvirtz, al exponer en el acto de entrega de premios.
"El 25% de los niños más pobres repiten de grado y el 35% de nuestros chicos, según la evaluación internacional PISA, no comprende un texto sencillo... ¿Qué hacemos? ¿Se puede mejorar? Lo que nos muestra este premio es que sí hay escuelas muy activas y preocupadas por buscar una solución", dijo la especialista.
"La importancia de la inclusión está en la calidad de la educación que se brinda -explicó Jaim Etcheverry en nombre del jurado-. La educación es la herramienta central para garantizar la igualdad de oportunidades y hay que hacer un esfuerzo entre todos, como se intenta estimular desde este premio."
Javier Castagnola, de la Escuela La Salle, afirmó: "Estamos convencidos de que hay que cambiar la escuela, creemos profundamente en la dignidad de cada alumno y en que debemos asegurarle el derecho a una vida digna, con posibilidades, cuando más alejados estén de esa posibilidad".
A través de videoconferencias con las filiales OSDE de Bariloche y de Córdoba, alumnos de las escuelas ganadoras pudieron seguir en vivo la entrega de premios y dar su testimonio a pesar de la distancia.
"Esperamos estar aportando nuestro granito de arena para que, a través de este reconocimiento, se difundan y se multipliquen estos ejemplos de escuelas que trabajan para mejorar la educación argentina -aseguró Saguier-. Es nuestra apuesta a un mejor futuro para nuestros hijos."
El final, con un video de la Banda de los Sikuris, de la Escuela N° 65 de Olavarría, experiencia ganadora del año pasado, llenó de música un ambiente que ya estaba colmado de emoción.
Felicitado
Ni uno menos . El proyecto de la Escuela La Salle, de González Catán, busca dar respuestas a los problemas de fracaso escolar mediante estrategias que se ponen en práctica en forma colectiva.
Sin temor a los números . La enseñanza de matemática es el eje de la experiencia desarrollada en la Escuela Cura Brochero, de Córdoba, a través de programas en los que participan alumnos de distintas escuelas.
La voz de mi pueblo . El rescate de los testimonios orales y escritos de las culturas aborígenes es el principal objetivo del plan Para Plasmar la Voz de mi Pueblo, que lleva adelante el Instituto Aborigen Bilingüe N° 1113 de Misiones.
Participación . La Escuela Don Jaime de Nevares, de Bariloche, impulsa la inserción de los jóvenes en audiencias públicas.
lunes, 23 de noviembre de 2009
CHRISTINE WEAVING, DIRECTORA DE UNA ESCUELA
“Con tantos niños en escuelas privadas es difícil el entramado de niveles sociales”
Es un curioso programa que trae maestras, maestros, directoras y chicos de escuelas inglesas a la Argentina, en un intercambio de experiencias, idiomas e impresiones. Ahí surgen las sorpresas, con la libertad de nuestros chicos, la pila de las docentes sobrecargadas y la rigidez de un sistema que podría mejorarse con técnicas sencillas.
Por Andrew Graham-Yooll
–Esta es su segunda visita a Buenos Aires en lo que parece ser una especie de puente educativo. ¿Cómo se han construido sus contactos?
–Cuando vine en 2008 la visita fue parte de un programa de desarrollo de liderazgos en niños y adolescentes. Eso ya llevaba dos años y trabajamos con un grupo de directoras de escuelas argentinas. En principio, se les pidió que nos dijeran cuáles eran sus necesidades y nosotros desarrollamos una presentación de cómo lograr lo buscado. El interés argentino se concentró en cómo alcanzar una mayor inclusión. Entonces, el primer objetivo fue preparar un documento sobre inclusión, para agregarlo a los estudios sobre liderazgo (y otros temas) para crear una caja de herramientas para consultas en diferentes áreas de la educación. Por ejemplo, en Brasil se busca compartir experiencias sobre la calidad de la docencia y cómo elaborar una buena lección. Esta herramienta la usa un director en un aula donde observa e identifica lo que constituye una buena hora de enseñanza. En otro país vienen estudiando los niveles establecidos para directores de escuelas en el Reino Unido. Se redactan documentos con los cuales trabajar. Cada país va en la dirección que le resulta más útil. En la Argentina se prefiere trabajar en la inclusión.
–¿El programa se origina en el Ministerio de Educación?
–Se combinan el ministerio y el British Council. Con el correr de los meses se introdujo un elemento nuevo, se llama “Conectando aulas”. Por eso este viaje a la Argentina lo hice en compañía de ocho maestros/as de ocho escuelas inglesas que visitaron ocho argentinas. La idea es desarrollar lazos curriculares entre escuelas. Hay institutos primarios y secundarios. Los primarios desarrollan contactos, escribiendo cartas, intercambiando fotografías y dibujos. Los alumnos ingleses tienen que escribir en castellano y los argentinos en inglés. Los secundarios se interesan por la enseñanza de idiomas, con el respaldo de enlaces en Internet. La idea detrás es que mientras se apoya el aprendizaje se alienta a los niños a sentirse parte de una comunidad global, en la que tendrán que crecer. Se les propone abrir nuevos horizontes y entender a sus pares en otras partes del mundo que quizás no conozcan a través de su programa de geografía.
–¿Qué tipo de escuela dirige usted?
–Mi escuela es una primaria en Whiteheath, al noroeste de Londres, en el partido de Hillingdon. Tenemos 340 niños hasta los siete años. A su vez, nuestro contacto en Buenos Aires es un jardín de infantes en la zona de Palermo que tiene un programa de aprendizaje docente. Los puentes que tendemos entre los dos tienen que ver con intercambio de arte, conocimiento de la música, conocimiento de los números y algo de inglés y castellano. En general en Inglaterra no se enseña idiomas tan temprano, pero aquí la prueba es a través de las artes. La maestra de mi escuela que me acompañó se instaló en la escuela de Buenos Aires y se prepararon intercambios mediante videoconferencias, videos con bailes tradicionales y canciones en las que pueden participar los niños. Es bueno que nuestros chicos aprendan algo de otra parte del mundo a través de correspondencia y dibujos. El punto de comienzo para nosotros es estudiar la bandera. Nuestros chicos están aprendiendo la historia de la enseña argentina y el por qué se iza cada mañana en el patio de la escuela. No tenemos un día de la bandera en Inglaterra, pero igual trabajamos bastante el tema para elevar la comprensión del otro. Por ahora tenemos pensado hacer una pequeña ceremonia el próximo 20 de junio, el día de la bandera argentina. Se trata de dar a los niños material de trabajo que tiene un significado que facilita la formación.
–Cuente un poco más acerca de su escuela, ¿cómo es la población ahí?
–Hillingdon es una zona interesante y también es bueno que los niños entiendan el medio en el que cada uno vive. El partido es una especie de tira larga, que va desde el aeropuerto de Heathrow (que comparamos con Ezeiza) en el punto sur y estamos casi en la campiña en el norte. Tenemos una gran diversidad de población y ha sido revelador aprender sobre la población en la Argentina. Cada conversación ha sido fantástica. Cada maestra/o que viajó ha estado en dos escuelas en Tucumán (una primaria, una secundaria), dos en Comodoro Rivadavia. Al sur fueron dos maestras. En Comodoro se visitó una escuela para chicos con dificultades de aprendizaje y para eso viajó una maestra especializada de Inglaterra. En ese intercambio se concentró en la música y las artes visuales. También han estado en escuelas en La Plata y la Capital.
–¿Ha estado usted en todas?
–No estuve en La Plata. En Chubut estuve en el viaje anterior. En 2008 el programa se concentraba en formar líderes. En Buenos Aires visité varias escuelas. En este viaje tenemos que desarrollar los componentes para “Conectar aulas”. En Tucumán hice una presentación ante directoras que podían interesarse en el proyecto. Pero como vengo encabezando al grupo estuve poco en las escuelas del interior.
–Al concluir la segunda visita, ¿cuál es su impresión de la calidad de la educación en la Argentina?
–Pensamos que la calidad del inglés que hablan los niños en la Argentina está en un nivel superior al castellano que logran en los mismos niveles en Inglaterra. Aquí hay enorme entusiasmo y deseo de aprender. No importa la edad, todos los chicos parecían tener un enorme deseo de conversar con nosotros.
–¿Las escuelas visitadas aquí son públicas o privadas?
–Todas públicas. Los niños se muestran tan independientes, tan confiados. Me pregunto si nosotros no se la hacemos demasiado fácil a nuestros chicos. ¿Deberíamos estar reclamando más a los nuestros? No hablo tanto en los niveles académicos, sino en la confianza personal para entablar relaciones. Hasta los chicos en jardín de infantes querían hablar con nosotros en inglés. En contraste, nuestros chicos en Inglaterra quizá puedan sentir cierta inseguridad en ir al frente. Nos impresionó la independencia, también su compromiso y su motivación para aprender.
–Parece interesante el interés que halló usted en la inclusión desde las escuelas... Aquí hay una proliferación de angustias por lo que pensamos es la decadencia de los niveles en la escuela pública. ¿Ustedes observaron evidencia de esto?
–Difícil hablar con precisión cuando el viaje es breve y los temas se refieren a otras cosas. Lo que sí nos impresionó fue la visita al Ministerio de Educación donde escuchamos opiniones sobre inclusión en Buenos Aires. El ministro puso la situación en contexto y con eso transmitió conocimiento. Hubiera sido interesante, de haber sabido, visitar una de las grandes villas, la 21 o la 31. La posibilidad de contrastar niveles hubiera sido una educación en sí. Estamos tratando de comprender las necesidades. La inclusión, para las directoras de escuelas argentinas, es comparable con lo que hacemos en Inglaterra. Pero también es muy diferente. No nos dimos cuenta hasta llegar que hay un porcentaje muy alto de niños que van a escuelas privadas. En Inglaterra el porcentaje es muy bajo. Para nosotros eso significa una mezcla mejor en las escuelas públicas. Aquí, con un alto número de niños en escuelas privadas, no es fácil lograr un buen entramado de niveles sociales y de ingresos. Algunas escuelas, en ciertos barrios, parecen que lo lograron, pero no es fácil. En esta situación teníamos que preguntarles a las directoras, ¿qué significa para ellas la inclusión? Logramos 32 informes y opiniones sobre el tema. A partir de ahí se piensa cómo entrar en una escuela y decidir el nivel de inclusión y qué se quiere lograr. El producto de estas consultas es, nuevamente, una herramienta de autoconsulta. No hay que imponer nada.
–En el Reino Unido ustedes tienen una sociedad sumamente multirracial, que no van a encontrar en la Argentina. Aquí tenemos una variedad de nacionalidades y etnias. Pero no es comparable.
–Eso nos hace muy diferentes. Hay que tomar en cuenta la variedad de idiomas. Uno de los maestros que me acompaña tiene 40 idiomas diferentes en su escuela. Eso sorprendió a las maestras en la Argentina. En mi escuela hay 25 nacionalidades diferentes, si bien en la mayoría de los casos son sólo uno o dos chicos por nacionalidad. Para nosotros no representa un gran nivel de diferencias. La mayoría de mis niños son ingleses, si bien hay muchos de raza mixta. También hablamos de dificultades de aprendizaje y cómo trabajar con niños en el aula. Una de las mayores diferencias es que aquí la/el maestra/o encara toda la clase en un mismo nivel. Hay buenos programas para niños que no alcanzan el nivel promedio y se los ayuda a progresar, pero no hay forma de llevar adelante a los niños que aprenden más rápido. Nosotros enseñamos en grupos, especialmente en el nivel primario. Por lo tanto, se encara a toda una clase con los mismos temas durante diez o quince minutos, después se forman cuatro o cinco grupos de niveles diferentes. Aquí eso no se ve. Se espera que todos los niños trabajen en el mismo nivel con apoyo adicional para los rezagados. Creo que el aspecto mejor de nuestro programa es el diálogo. Usted debe entender: se conversa de un tema y sus dificultades y alguien pregunta, “¿No intentaron hacerlo así?”. Lo bueno de esta forma es hablar entre pares. Todos los directores/as que contactamos nos visitaron en Inglaterra en enero pasado y fueron a nuestras escuelas. Queremos mostrar cómo hacemos las cosas. Tenemos mucha suerte en Inglaterra dado que hay mucha autonomía.
–Bien hasta aquí. Ahora le pido que hable un poco de esa autonomía, y ¿hasta dónde llega?
–Nosotras, las directoras, tenemos el presupuesto, contratamos los docentes. Aquí es muy diferente. No parece fácil trabajar para levantar una escuela cuando una directora ni siquiera puede nombrar a los docentes con quienes va a trabajar o decidir cómo se gasta el dinero para la escuela. Frente a esta situación hay que repensar muchas cosas.
–Nuestro sistema es burocrático. Por ejemplo, en la escuela pública pocas veces es posible acelerar a un estudiante que sobresale. Tiene que permanecer en su año.
–Nosotros no ayudamos a saltear cursos ni adelantamos a nuestros chicos. Lo que sí podemos hacer es, frente a una clase de chicos de diferentes niveles, separar a un grupo más adelantado y éstos comienzan a trabajar en las materias y exámenes del año superior. Y quizás un grupo tenga que seguir trabajando en el programa del año anterior. Hay que adaptar y diferenciar. De esto hemos conversado en los últimos días.
–¿Hace cuánto que es maestra?
–Llevo cuatro años como directora en el colegio Whiteheath. Antes de eso fui inspectora durante cinco años, pero eso era demasiado burocrático. Interesante, sí, pero no lo quiero hacer nunca más. Antes de eso fui directora en un colegio durante nueve años. Por lo tanto fui directora durante 14 años, con un bloque intermedio como inspectora. Comencé como maestra en 1973. Vamos, ¡son 36 años!
–¿Sus niños se interesan, hay curiosidad entre ellos, por esto que usted está haciendo?
–Sorprende el nivel de interés. El año pasado, cuando estaba por viajar a Buenos Aires por primera vez, pedí a los chicos que se informaran sobre la Argentina. Tenemos un programa anual llamado Semana del Arte. El año pasado se dedicó a toda Sudamérica. Cada clase en mi escuela eligió un país. Vinieron músicos (yo enseño una clase de música) y también artesanos. Uno de los niños, de seis años, preparó un Powerpoint sobre Argentina, con ayuda del padre, naturalmente. Fue fascinante la labor que desplegó gente tan pequeña. Se entusiasmaron. Sudamérica es una parte del mundo que conocen poco, no saben los idiomas ni la historia y no es un destino para las vacaciones. Sus padres tienen tantos países europeos ahí nomás que cuando uno empieza a hablar de alguno de ellos siempre salta alguien diciendo que ahí estuvo. De Argentina sabían casi nada cuando empezamos. Fabuloso, se pusieron a trabajar y se podía medir cómo progresaban y se interesaban. Aprendíamos juntos. Un primer problema fue que los chicos no tenían noción de escala. Es un país de tantos contrastes. Una de las maestras que viajó en este emprendimiento ha estado juntando videoclips, fotos y folletos. Trajimos una buena cantidad de libros bilingües con cuentos tradicionales ingleses, pero no nos alcanzaron para el reparto.
–En Inglaterra hay un conflicto con Escocia por los niveles de la educación. El anterior primer ministro, Tony Blair, escocés, dijo al llegar al gobierno en 1997 que quería que Inglaterra se elevase a los niveles educativos de Escocia. ¿Cómo se ve eso ahora?
–Es una disputa que sigue y ahora la competencia es con Gales también. Nosotros, en Inglaterra, somos quizás el sistema más acosado con pruebas, exámenes e inspecciones de todo el mundo. El gobierno constantemente nos compara. Me reí el verano pasado cuando se anunció que nunca habían entrado tantos jóvenes a la universidad. El gobierno, en vez de decir algo positivo respecto del avance, llegó a la conclusión oficial de que esto seguramente se debía a que los exámenes de ingreso eran demasiado fáciles. Nunca dicen qué bien andan los chicos. El gobierno, quizá temiendo la crítica de la oposición, siempre da vuelta los hechos para que parezcan un problema. A los maestros en cada escuela se les informa todo el tiempo que no llegan al nivel europeo. Nunca nos dicen en qué áreas vamos mejor, que las hay. No se por qué el gobierno siente necesario destratarnos. Me gusta estar en Buenos Aires donde he hallado maestros y directores que se oponen a los niveles de inspección y han tenido éxito. A nosotros nos parece que nos están tomando algún examen cada pocos minutos. Bueno, por suerte aquí no tienen nada parecido al Ofsted (Office of Standards in Education/ Oficina de Calidad en la Educación) que siempre tenemos encima como una nube negra.
–Ofsted es la oficina del gobierno que inspecciona niveles de exámenes y la calidad de la educación...
–Entran en las escuelas cada tres años, se instalan como jueces y testigos de algunas clases, revuelven los papeles administrativos y de relaciones humanas...
–En Buenos Aires se ha instalado la impresión de que la escuela pública se ha hecho muy competitiva en algunas zonas, pero muy pachorrienta en otras. Siempre se lee en algún periódico alguna carta que dice que el sistema público está en caída.
–Hay una clara necesidad de medición real, que se informe si vamos bien o no. También se necesita saber cómo mejorar, sin que sólo se vean los comentarios negativos. Esto es necesario en Inglaterra y en la Argentina. El mecanismo del Ofsted antes entraba a una escuela y los enviados decían, “va a tener que mejorar”, pero no proponían la forma. El nuevo sistema de inspección, que acaba de iniciarse en septiembre, requiere que los inspectores vengan con asesoramiento para mejorar y no sólo críticas. Puede ser muy bueno. En cuanto a la educación en Escocia, es cierto que es muy diferente a lo que se practica en Inglaterra. No sé si eso la hace mejor. Los docentes ingleses no pueden enseñar en Escocia. Otro punto importante es que en Escocia no están sometidos a tantas inspecciones y pruebas como sucede en Inglaterra. El sistema en Escocia se apoya mucho más en autoevaluación. Creo que si uno mismo está atento a cómo evoluciona en su entorno es una forma mucho mejor que cuando alguien viene con un catálogo de reclamos y averiguaciones. Es obvio que los involucrados en un proceso van a querer mejorar, para beneficio propio y de todos. Gales tampoco impone chequeos. En Inglaterra los chicos son sometidos a pruebas a los cinco años, a los siete, a los 11 y a los 14 años. Gales recién empieza a detectar niveles y calidad a los 11 años y los resultados no se publican. En Inglaterra, todas las escuelas tienen que pasar pruebas y entran en un ranking. Eso es muy difícil. Si uno trabaja en una zona donde se avanza muy bien pero el resultado final no es alto porque los chicos vienen de familias carenciadas, no aparece muy bien en las tablas. Algunos padres no entienden este proceso y hacen lo imposible para que sus hijos ingresen en escuelas ubicadas en zonas socialmente mejores o que logran notas altas. Sin embargo, hay niños que vienen de abajo que progresan mucho, pero ese esfuerzo no es reconocido. Lo que la sociedad quiere ver son notas altas. Queremos cambiar eso. Si el gobierno quiere hacer un ranking de escuelas, bien, pero que lo haga en base al progreso y no a partir de los resultados de exámenes. Las notas son fácil de analizar pero no siempre reflejan la realidad y usarlas puede ser destructivo.
–Las clases ¿son muy grandes? ¿Eso cómo influye en la labor de ustedes?
–Las clases son de 30 niños. En la primaria no se puede trabajar con más de 30, si bien en el nivel intermedio algunas veces se supera esa cifra. En mi escuela todas las clases tienen 30 niños y me parece mucho. En Buenos Aires visité una escuela con clases de 15 chicos que me pareció formidable. Se puede dedicar más tiempo a los chicos. También tenemos más asistentes en las aulas, cosa que por lo general no hemos visto aquí. En los años inferiores es normal tener una maestra y un asistente. Los secundarios no tienen asistentes. Algo que nos sorprendió en la Argentina es que muchos docentes tienen dos o tres empleos. Una maestra que conocimos dicta clase en una escuela a la mañana, a la tarde está en otra y luego va a un nocturno para adultos. No entiendo de dónde sacan la energía. Es obvio que necesitan el dinero. A nosotros se nos requiere mucha más planificación. El docente tiene que preparar cada clase. En mi escuela las clases terminan a las 15.30, pero las maestras siguen trabajando hasta las 17.30. En el sistema argentino parece ser que los maestros se atienen a un programa oficial y no preparan tanto cada clase.
–Idioma, preparación, inspecciones frecuentes, ¿qué otras cosas vio usted como grandes diferencias entre los sistemas en Inglaterra y Argentina?
–(Sonríe), Pese a las imposiciones que he criticado, nosotros tenemos mucha más libertad. Una directora como yo puede hacer casi cualquier cosa menos permitir que decaiga el nivel de estudios. Puedo cambiar la currícula, por ejemplo. Si de ahí caen los resultados, estoy en líos. Pero también puedo contratar más gente o puedo arreglar todo el edificio. Poder tomar esas decisiones le da a uno una sensación de mucha mayor pertenencia a una escuela, porque uno realmente está dirigiendo. Claro que con eso viene una gran responsabilidad. Una directora puede ser despedida muy fácilmente si baja la calidad. Los inspectores fijan objetivos de calidad para el año siguiente y hay que alcanzarlos. Después le cae a uno la gente de la Ofsted. Nosotros queremos la autonomía, pero el contrapunto es el cumplimiento. Cada escuela tiene un cuerpo directivo. Son los dirigentes estratégicos de la escuela. En consulta conmigo se fijan políticas, recomiendan cuánto personal contratar y cómo administrar. No son educadores. Algunos son padres de alumnos, hay legisladores y otros son nada más que ciudadanos interesados en colaborar. Gran parte de mi trabajo cada año es educarlos a ellos para que arriben a las decisiones más adecuadas. En la Argentina eso parece ser responsabilidad del gobierno que les dice a las escuelas cómo deben hacer las cosas.
–¿El dinero que debe administrar cada directora surge de un presupuesto que presentan al gobierno? ¿Cómo arriban al monto requerido o que remite el Estado?
–La cifra se basa en el número de alumnos en cada escuela y varía por edad. Es obvio que las escuelas secundarias reciben más dinero que las primarias. Tengo 340 alumnos y el presupuesto por niño es de más o menos unas 3500 libras esterlinas (multiplicado por 5,80 para calcularlo en pesos argentinos). Sobre eso hay una suma que llaman “factor escuela”. Ese monto lo decide la autoridad educativa por zona y región. Cada escuela también recibe un dinero basado en cuántos alumnos no tienen inglés como idioma de origen (los hijos de inmigrantes). En mi área no tengo mucha gente que no habla inglés, pero en otras zonas hay muchos. Además hay lo que se llama fondos para el edificio, que cubre mantenimiento. Para algunos dineros hay que concursar, pero yo recibo alrededor de 35.000 libras esterlinas por año para reparaciones en el edificio y sólo se pueden usar para eso. El presupuesto global anual que tengo es de alrededor de un millón de libras esterlinas. Con eso tengo que cubrir todo, pagar salarios y decidir cuántos docentes necesito. Las directoras argentinas con quienes hablamos nos dijeron que el gobierno les manda el personal docente y listo, no son nombrados por la directora. Eso dificulta saber si la persona que ingresa es la que uno realmente necesita. Podemos contratar más asistentes para cada clase, por ejemplo. Pero las maestras tienen que entender que si tomamos asistentes hay que reducir gastos en otras cosas. El personal sabe que hay elecciones y decisiones y el pozo no es flexible. Frente a eso hay que recordar que todo maestro en Inglaterra tiene medio día por semana libre del aula para planificar, preparar y para análisis de proyecto. Eso representa un costo adicional porque para cada maestro hay que cubrir media jornada por semana. La responsabilidad es grande. Puede parecer muy lindo, pero involucra mucho trabajo.
“Con tantos niños en escuelas privadas es difícil el entramado de niveles sociales”
Es un curioso programa que trae maestras, maestros, directoras y chicos de escuelas inglesas a la Argentina, en un intercambio de experiencias, idiomas e impresiones. Ahí surgen las sorpresas, con la libertad de nuestros chicos, la pila de las docentes sobrecargadas y la rigidez de un sistema que podría mejorarse con técnicas sencillas.
Por Andrew Graham-Yooll
–Esta es su segunda visita a Buenos Aires en lo que parece ser una especie de puente educativo. ¿Cómo se han construido sus contactos?
–Cuando vine en 2008 la visita fue parte de un programa de desarrollo de liderazgos en niños y adolescentes. Eso ya llevaba dos años y trabajamos con un grupo de directoras de escuelas argentinas. En principio, se les pidió que nos dijeran cuáles eran sus necesidades y nosotros desarrollamos una presentación de cómo lograr lo buscado. El interés argentino se concentró en cómo alcanzar una mayor inclusión. Entonces, el primer objetivo fue preparar un documento sobre inclusión, para agregarlo a los estudios sobre liderazgo (y otros temas) para crear una caja de herramientas para consultas en diferentes áreas de la educación. Por ejemplo, en Brasil se busca compartir experiencias sobre la calidad de la docencia y cómo elaborar una buena lección. Esta herramienta la usa un director en un aula donde observa e identifica lo que constituye una buena hora de enseñanza. En otro país vienen estudiando los niveles establecidos para directores de escuelas en el Reino Unido. Se redactan documentos con los cuales trabajar. Cada país va en la dirección que le resulta más útil. En la Argentina se prefiere trabajar en la inclusión.
–¿El programa se origina en el Ministerio de Educación?
–Se combinan el ministerio y el British Council. Con el correr de los meses se introdujo un elemento nuevo, se llama “Conectando aulas”. Por eso este viaje a la Argentina lo hice en compañía de ocho maestros/as de ocho escuelas inglesas que visitaron ocho argentinas. La idea es desarrollar lazos curriculares entre escuelas. Hay institutos primarios y secundarios. Los primarios desarrollan contactos, escribiendo cartas, intercambiando fotografías y dibujos. Los alumnos ingleses tienen que escribir en castellano y los argentinos en inglés. Los secundarios se interesan por la enseñanza de idiomas, con el respaldo de enlaces en Internet. La idea detrás es que mientras se apoya el aprendizaje se alienta a los niños a sentirse parte de una comunidad global, en la que tendrán que crecer. Se les propone abrir nuevos horizontes y entender a sus pares en otras partes del mundo que quizás no conozcan a través de su programa de geografía.
–¿Qué tipo de escuela dirige usted?
–Mi escuela es una primaria en Whiteheath, al noroeste de Londres, en el partido de Hillingdon. Tenemos 340 niños hasta los siete años. A su vez, nuestro contacto en Buenos Aires es un jardín de infantes en la zona de Palermo que tiene un programa de aprendizaje docente. Los puentes que tendemos entre los dos tienen que ver con intercambio de arte, conocimiento de la música, conocimiento de los números y algo de inglés y castellano. En general en Inglaterra no se enseña idiomas tan temprano, pero aquí la prueba es a través de las artes. La maestra de mi escuela que me acompañó se instaló en la escuela de Buenos Aires y se prepararon intercambios mediante videoconferencias, videos con bailes tradicionales y canciones en las que pueden participar los niños. Es bueno que nuestros chicos aprendan algo de otra parte del mundo a través de correspondencia y dibujos. El punto de comienzo para nosotros es estudiar la bandera. Nuestros chicos están aprendiendo la historia de la enseña argentina y el por qué se iza cada mañana en el patio de la escuela. No tenemos un día de la bandera en Inglaterra, pero igual trabajamos bastante el tema para elevar la comprensión del otro. Por ahora tenemos pensado hacer una pequeña ceremonia el próximo 20 de junio, el día de la bandera argentina. Se trata de dar a los niños material de trabajo que tiene un significado que facilita la formación.
–Cuente un poco más acerca de su escuela, ¿cómo es la población ahí?
–Hillingdon es una zona interesante y también es bueno que los niños entiendan el medio en el que cada uno vive. El partido es una especie de tira larga, que va desde el aeropuerto de Heathrow (que comparamos con Ezeiza) en el punto sur y estamos casi en la campiña en el norte. Tenemos una gran diversidad de población y ha sido revelador aprender sobre la población en la Argentina. Cada conversación ha sido fantástica. Cada maestra/o que viajó ha estado en dos escuelas en Tucumán (una primaria, una secundaria), dos en Comodoro Rivadavia. Al sur fueron dos maestras. En Comodoro se visitó una escuela para chicos con dificultades de aprendizaje y para eso viajó una maestra especializada de Inglaterra. En ese intercambio se concentró en la música y las artes visuales. También han estado en escuelas en La Plata y la Capital.
–¿Ha estado usted en todas?
–No estuve en La Plata. En Chubut estuve en el viaje anterior. En 2008 el programa se concentraba en formar líderes. En Buenos Aires visité varias escuelas. En este viaje tenemos que desarrollar los componentes para “Conectar aulas”. En Tucumán hice una presentación ante directoras que podían interesarse en el proyecto. Pero como vengo encabezando al grupo estuve poco en las escuelas del interior.
–Al concluir la segunda visita, ¿cuál es su impresión de la calidad de la educación en la Argentina?
–Pensamos que la calidad del inglés que hablan los niños en la Argentina está en un nivel superior al castellano que logran en los mismos niveles en Inglaterra. Aquí hay enorme entusiasmo y deseo de aprender. No importa la edad, todos los chicos parecían tener un enorme deseo de conversar con nosotros.
–¿Las escuelas visitadas aquí son públicas o privadas?
–Todas públicas. Los niños se muestran tan independientes, tan confiados. Me pregunto si nosotros no se la hacemos demasiado fácil a nuestros chicos. ¿Deberíamos estar reclamando más a los nuestros? No hablo tanto en los niveles académicos, sino en la confianza personal para entablar relaciones. Hasta los chicos en jardín de infantes querían hablar con nosotros en inglés. En contraste, nuestros chicos en Inglaterra quizá puedan sentir cierta inseguridad en ir al frente. Nos impresionó la independencia, también su compromiso y su motivación para aprender.
–Parece interesante el interés que halló usted en la inclusión desde las escuelas... Aquí hay una proliferación de angustias por lo que pensamos es la decadencia de los niveles en la escuela pública. ¿Ustedes observaron evidencia de esto?
–Difícil hablar con precisión cuando el viaje es breve y los temas se refieren a otras cosas. Lo que sí nos impresionó fue la visita al Ministerio de Educación donde escuchamos opiniones sobre inclusión en Buenos Aires. El ministro puso la situación en contexto y con eso transmitió conocimiento. Hubiera sido interesante, de haber sabido, visitar una de las grandes villas, la 21 o la 31. La posibilidad de contrastar niveles hubiera sido una educación en sí. Estamos tratando de comprender las necesidades. La inclusión, para las directoras de escuelas argentinas, es comparable con lo que hacemos en Inglaterra. Pero también es muy diferente. No nos dimos cuenta hasta llegar que hay un porcentaje muy alto de niños que van a escuelas privadas. En Inglaterra el porcentaje es muy bajo. Para nosotros eso significa una mezcla mejor en las escuelas públicas. Aquí, con un alto número de niños en escuelas privadas, no es fácil lograr un buen entramado de niveles sociales y de ingresos. Algunas escuelas, en ciertos barrios, parecen que lo lograron, pero no es fácil. En esta situación teníamos que preguntarles a las directoras, ¿qué significa para ellas la inclusión? Logramos 32 informes y opiniones sobre el tema. A partir de ahí se piensa cómo entrar en una escuela y decidir el nivel de inclusión y qué se quiere lograr. El producto de estas consultas es, nuevamente, una herramienta de autoconsulta. No hay que imponer nada.
–En el Reino Unido ustedes tienen una sociedad sumamente multirracial, que no van a encontrar en la Argentina. Aquí tenemos una variedad de nacionalidades y etnias. Pero no es comparable.
–Eso nos hace muy diferentes. Hay que tomar en cuenta la variedad de idiomas. Uno de los maestros que me acompaña tiene 40 idiomas diferentes en su escuela. Eso sorprendió a las maestras en la Argentina. En mi escuela hay 25 nacionalidades diferentes, si bien en la mayoría de los casos son sólo uno o dos chicos por nacionalidad. Para nosotros no representa un gran nivel de diferencias. La mayoría de mis niños son ingleses, si bien hay muchos de raza mixta. También hablamos de dificultades de aprendizaje y cómo trabajar con niños en el aula. Una de las mayores diferencias es que aquí la/el maestra/o encara toda la clase en un mismo nivel. Hay buenos programas para niños que no alcanzan el nivel promedio y se los ayuda a progresar, pero no hay forma de llevar adelante a los niños que aprenden más rápido. Nosotros enseñamos en grupos, especialmente en el nivel primario. Por lo tanto, se encara a toda una clase con los mismos temas durante diez o quince minutos, después se forman cuatro o cinco grupos de niveles diferentes. Aquí eso no se ve. Se espera que todos los niños trabajen en el mismo nivel con apoyo adicional para los rezagados. Creo que el aspecto mejor de nuestro programa es el diálogo. Usted debe entender: se conversa de un tema y sus dificultades y alguien pregunta, “¿No intentaron hacerlo así?”. Lo bueno de esta forma es hablar entre pares. Todos los directores/as que contactamos nos visitaron en Inglaterra en enero pasado y fueron a nuestras escuelas. Queremos mostrar cómo hacemos las cosas. Tenemos mucha suerte en Inglaterra dado que hay mucha autonomía.
–Bien hasta aquí. Ahora le pido que hable un poco de esa autonomía, y ¿hasta dónde llega?
–Nosotras, las directoras, tenemos el presupuesto, contratamos los docentes. Aquí es muy diferente. No parece fácil trabajar para levantar una escuela cuando una directora ni siquiera puede nombrar a los docentes con quienes va a trabajar o decidir cómo se gasta el dinero para la escuela. Frente a esta situación hay que repensar muchas cosas.
–Nuestro sistema es burocrático. Por ejemplo, en la escuela pública pocas veces es posible acelerar a un estudiante que sobresale. Tiene que permanecer en su año.
–Nosotros no ayudamos a saltear cursos ni adelantamos a nuestros chicos. Lo que sí podemos hacer es, frente a una clase de chicos de diferentes niveles, separar a un grupo más adelantado y éstos comienzan a trabajar en las materias y exámenes del año superior. Y quizás un grupo tenga que seguir trabajando en el programa del año anterior. Hay que adaptar y diferenciar. De esto hemos conversado en los últimos días.
–¿Hace cuánto que es maestra?
–Llevo cuatro años como directora en el colegio Whiteheath. Antes de eso fui inspectora durante cinco años, pero eso era demasiado burocrático. Interesante, sí, pero no lo quiero hacer nunca más. Antes de eso fui directora en un colegio durante nueve años. Por lo tanto fui directora durante 14 años, con un bloque intermedio como inspectora. Comencé como maestra en 1973. Vamos, ¡son 36 años!
–¿Sus niños se interesan, hay curiosidad entre ellos, por esto que usted está haciendo?
–Sorprende el nivel de interés. El año pasado, cuando estaba por viajar a Buenos Aires por primera vez, pedí a los chicos que se informaran sobre la Argentina. Tenemos un programa anual llamado Semana del Arte. El año pasado se dedicó a toda Sudamérica. Cada clase en mi escuela eligió un país. Vinieron músicos (yo enseño una clase de música) y también artesanos. Uno de los niños, de seis años, preparó un Powerpoint sobre Argentina, con ayuda del padre, naturalmente. Fue fascinante la labor que desplegó gente tan pequeña. Se entusiasmaron. Sudamérica es una parte del mundo que conocen poco, no saben los idiomas ni la historia y no es un destino para las vacaciones. Sus padres tienen tantos países europeos ahí nomás que cuando uno empieza a hablar de alguno de ellos siempre salta alguien diciendo que ahí estuvo. De Argentina sabían casi nada cuando empezamos. Fabuloso, se pusieron a trabajar y se podía medir cómo progresaban y se interesaban. Aprendíamos juntos. Un primer problema fue que los chicos no tenían noción de escala. Es un país de tantos contrastes. Una de las maestras que viajó en este emprendimiento ha estado juntando videoclips, fotos y folletos. Trajimos una buena cantidad de libros bilingües con cuentos tradicionales ingleses, pero no nos alcanzaron para el reparto.
–En Inglaterra hay un conflicto con Escocia por los niveles de la educación. El anterior primer ministro, Tony Blair, escocés, dijo al llegar al gobierno en 1997 que quería que Inglaterra se elevase a los niveles educativos de Escocia. ¿Cómo se ve eso ahora?
–Es una disputa que sigue y ahora la competencia es con Gales también. Nosotros, en Inglaterra, somos quizás el sistema más acosado con pruebas, exámenes e inspecciones de todo el mundo. El gobierno constantemente nos compara. Me reí el verano pasado cuando se anunció que nunca habían entrado tantos jóvenes a la universidad. El gobierno, en vez de decir algo positivo respecto del avance, llegó a la conclusión oficial de que esto seguramente se debía a que los exámenes de ingreso eran demasiado fáciles. Nunca dicen qué bien andan los chicos. El gobierno, quizá temiendo la crítica de la oposición, siempre da vuelta los hechos para que parezcan un problema. A los maestros en cada escuela se les informa todo el tiempo que no llegan al nivel europeo. Nunca nos dicen en qué áreas vamos mejor, que las hay. No se por qué el gobierno siente necesario destratarnos. Me gusta estar en Buenos Aires donde he hallado maestros y directores que se oponen a los niveles de inspección y han tenido éxito. A nosotros nos parece que nos están tomando algún examen cada pocos minutos. Bueno, por suerte aquí no tienen nada parecido al Ofsted (Office of Standards in Education/ Oficina de Calidad en la Educación) que siempre tenemos encima como una nube negra.
–Ofsted es la oficina del gobierno que inspecciona niveles de exámenes y la calidad de la educación...
–Entran en las escuelas cada tres años, se instalan como jueces y testigos de algunas clases, revuelven los papeles administrativos y de relaciones humanas...
–En Buenos Aires se ha instalado la impresión de que la escuela pública se ha hecho muy competitiva en algunas zonas, pero muy pachorrienta en otras. Siempre se lee en algún periódico alguna carta que dice que el sistema público está en caída.
–Hay una clara necesidad de medición real, que se informe si vamos bien o no. También se necesita saber cómo mejorar, sin que sólo se vean los comentarios negativos. Esto es necesario en Inglaterra y en la Argentina. El mecanismo del Ofsted antes entraba a una escuela y los enviados decían, “va a tener que mejorar”, pero no proponían la forma. El nuevo sistema de inspección, que acaba de iniciarse en septiembre, requiere que los inspectores vengan con asesoramiento para mejorar y no sólo críticas. Puede ser muy bueno. En cuanto a la educación en Escocia, es cierto que es muy diferente a lo que se practica en Inglaterra. No sé si eso la hace mejor. Los docentes ingleses no pueden enseñar en Escocia. Otro punto importante es que en Escocia no están sometidos a tantas inspecciones y pruebas como sucede en Inglaterra. El sistema en Escocia se apoya mucho más en autoevaluación. Creo que si uno mismo está atento a cómo evoluciona en su entorno es una forma mucho mejor que cuando alguien viene con un catálogo de reclamos y averiguaciones. Es obvio que los involucrados en un proceso van a querer mejorar, para beneficio propio y de todos. Gales tampoco impone chequeos. En Inglaterra los chicos son sometidos a pruebas a los cinco años, a los siete, a los 11 y a los 14 años. Gales recién empieza a detectar niveles y calidad a los 11 años y los resultados no se publican. En Inglaterra, todas las escuelas tienen que pasar pruebas y entran en un ranking. Eso es muy difícil. Si uno trabaja en una zona donde se avanza muy bien pero el resultado final no es alto porque los chicos vienen de familias carenciadas, no aparece muy bien en las tablas. Algunos padres no entienden este proceso y hacen lo imposible para que sus hijos ingresen en escuelas ubicadas en zonas socialmente mejores o que logran notas altas. Sin embargo, hay niños que vienen de abajo que progresan mucho, pero ese esfuerzo no es reconocido. Lo que la sociedad quiere ver son notas altas. Queremos cambiar eso. Si el gobierno quiere hacer un ranking de escuelas, bien, pero que lo haga en base al progreso y no a partir de los resultados de exámenes. Las notas son fácil de analizar pero no siempre reflejan la realidad y usarlas puede ser destructivo.
–Las clases ¿son muy grandes? ¿Eso cómo influye en la labor de ustedes?
–Las clases son de 30 niños. En la primaria no se puede trabajar con más de 30, si bien en el nivel intermedio algunas veces se supera esa cifra. En mi escuela todas las clases tienen 30 niños y me parece mucho. En Buenos Aires visité una escuela con clases de 15 chicos que me pareció formidable. Se puede dedicar más tiempo a los chicos. También tenemos más asistentes en las aulas, cosa que por lo general no hemos visto aquí. En los años inferiores es normal tener una maestra y un asistente. Los secundarios no tienen asistentes. Algo que nos sorprendió en la Argentina es que muchos docentes tienen dos o tres empleos. Una maestra que conocimos dicta clase en una escuela a la mañana, a la tarde está en otra y luego va a un nocturno para adultos. No entiendo de dónde sacan la energía. Es obvio que necesitan el dinero. A nosotros se nos requiere mucha más planificación. El docente tiene que preparar cada clase. En mi escuela las clases terminan a las 15.30, pero las maestras siguen trabajando hasta las 17.30. En el sistema argentino parece ser que los maestros se atienen a un programa oficial y no preparan tanto cada clase.
–Idioma, preparación, inspecciones frecuentes, ¿qué otras cosas vio usted como grandes diferencias entre los sistemas en Inglaterra y Argentina?
–(Sonríe), Pese a las imposiciones que he criticado, nosotros tenemos mucha más libertad. Una directora como yo puede hacer casi cualquier cosa menos permitir que decaiga el nivel de estudios. Puedo cambiar la currícula, por ejemplo. Si de ahí caen los resultados, estoy en líos. Pero también puedo contratar más gente o puedo arreglar todo el edificio. Poder tomar esas decisiones le da a uno una sensación de mucha mayor pertenencia a una escuela, porque uno realmente está dirigiendo. Claro que con eso viene una gran responsabilidad. Una directora puede ser despedida muy fácilmente si baja la calidad. Los inspectores fijan objetivos de calidad para el año siguiente y hay que alcanzarlos. Después le cae a uno la gente de la Ofsted. Nosotros queremos la autonomía, pero el contrapunto es el cumplimiento. Cada escuela tiene un cuerpo directivo. Son los dirigentes estratégicos de la escuela. En consulta conmigo se fijan políticas, recomiendan cuánto personal contratar y cómo administrar. No son educadores. Algunos son padres de alumnos, hay legisladores y otros son nada más que ciudadanos interesados en colaborar. Gran parte de mi trabajo cada año es educarlos a ellos para que arriben a las decisiones más adecuadas. En la Argentina eso parece ser responsabilidad del gobierno que les dice a las escuelas cómo deben hacer las cosas.
–¿El dinero que debe administrar cada directora surge de un presupuesto que presentan al gobierno? ¿Cómo arriban al monto requerido o que remite el Estado?
–La cifra se basa en el número de alumnos en cada escuela y varía por edad. Es obvio que las escuelas secundarias reciben más dinero que las primarias. Tengo 340 alumnos y el presupuesto por niño es de más o menos unas 3500 libras esterlinas (multiplicado por 5,80 para calcularlo en pesos argentinos). Sobre eso hay una suma que llaman “factor escuela”. Ese monto lo decide la autoridad educativa por zona y región. Cada escuela también recibe un dinero basado en cuántos alumnos no tienen inglés como idioma de origen (los hijos de inmigrantes). En mi área no tengo mucha gente que no habla inglés, pero en otras zonas hay muchos. Además hay lo que se llama fondos para el edificio, que cubre mantenimiento. Para algunos dineros hay que concursar, pero yo recibo alrededor de 35.000 libras esterlinas por año para reparaciones en el edificio y sólo se pueden usar para eso. El presupuesto global anual que tengo es de alrededor de un millón de libras esterlinas. Con eso tengo que cubrir todo, pagar salarios y decidir cuántos docentes necesito. Las directoras argentinas con quienes hablamos nos dijeron que el gobierno les manda el personal docente y listo, no son nombrados por la directora. Eso dificulta saber si la persona que ingresa es la que uno realmente necesita. Podemos contratar más asistentes para cada clase, por ejemplo. Pero las maestras tienen que entender que si tomamos asistentes hay que reducir gastos en otras cosas. El personal sabe que hay elecciones y decisiones y el pozo no es flexible. Frente a eso hay que recordar que todo maestro en Inglaterra tiene medio día por semana libre del aula para planificar, preparar y para análisis de proyecto. Eso representa un costo adicional porque para cada maestro hay que cubrir media jornada por semana. La responsabilidad es grande. Puede parecer muy lindo, pero involucra mucho trabajo.
viernes, 20 de noviembre de 2009
Precarizados en la educación
Son alrededor de tres mil y en su mayoría trabajan en programas para sectores sociales excluidos: chicos en situación de calle, villas, adolescentes embarazadas. Docentes y alumnos viven cada fin de año la incertidumbre sobre su continuidad.
Por Karina Micheletto
Docentes que dan apoyo escolar en los contextos más excluidos de la ciudad. Maestros y maestras que brindan contención a chicas y chicos en situación de calle, aquellos para los cuales llegar a la puerta de la escuela en un horario fijo, con la mochila y el guardapolvo en condiciones, es un imposible. Alfabetizadores de adultos que a la vuelta de los años apuestan a una posibilidad de inclusión. Maestros de madres adolescentes, de chicos de la villa, de hombres y mujeres con poco margen para ejercer sus derechos más básicos, que acceden de esta manera a uno de ellos, el de la educación. La gran mayoría de ellos trabaja en forma precaria en el Ministerio de Educación de la Ciudad, con la misma preocupación cada 31 de diciembre: que siga en pie al año siguiente su puesto laboral, y aun el programa del que forman parte. Lo cuentan en la película Contratados, que hoy a las 19 se presentará en el auditorio de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), en Bartolomé Mitre 1984, con entrada libre y gratuita.
“Es como estar parado en la cornisa, sin saber si el próximo paso que vas a dar va a ser al vacío o a tierra firme”, define uno de ellos, en el documental, la situación que viven todos los años. No se trata sólo de la estabilidad laboral de unos tres mil trabajadores de la educación que se encuentran en ese estado de precariedad laboral en la ciudad de Buenos Aires –algunos, desde hace unos veinte años–. Se trata, explican, de la posibilidad misma de dar continuidad a estos programas y, por lo tanto, de que sean efectivos. Como cuenta una docente de la villa 1-11-14 de Bajo Flores: “¿Cómo explicarles a los alumnos, que de por sí viven incertidumbres varias en los contextos sociales de los que provienen, que es importante que el año que viene vuelvan al programa, si cada fin de año escuchan que no saben si van a volver a ver a su maestro?”
La película surge de la Comisión Interna de Trabajadores/as Contratados, el ámbito gremial que nuclea al sector, organizado dentro de la UTE. “Para nosotros es una manera más de dar visibilidad al conflicto. Queremos mostrar el trabajo que hacemos y la forma en que lo hacemos”, dice Esteban Sueyro, uno de los autores del documental, militante de UTE, orientador pedagógico del programa de alfabetización de la villa 21-24 de Barracas desde hace ocho años y uno de los Contratados de la educación desde entonces. El documental muestra el trabajo que realizan diariamente maestros y maestras en la Villa 20 de Lugano, con madres adolescentes que quedan fuera del sistema escolar, en la Red de Apoyo a la Escolaridad de la Villa 1-11-14, en talleres de oficios, en los espacios educativos para chicos y chicas en situación de calle, en el programa de educación media a distancia Adultos 2000 o en la Dirección de Investigaciones, que produce datos sobre el sistema educativo. Datos que, como explica una de las trabajadoras en el documental, “para que sean útiles necesitan ser comparables, y sostenidos en el tiempo”.
“Pero hay muchos más, que tuvimos que dejar afuera en el recorte”, se lamenta Sueyro. El documental refiere a una serie de programas que desde 1983 fueron surgiendo como “opciones transitorias”, espacios de contención para cubrir aquellas áreas a las que la escuela formal no puede dar respuesta, hasta tanto el sistema estuviese en condiciones de cubrir estas demandas. Mientras este momento no llega –y se hace cada vez más difícil de visualizar–, estas opciones terminaron siendo no sólo permanentes, también cada vez más necesarias. Pero la mayor parte del personal continúa contratado “en forma transitoria”, de marzo a diciembre, como si el suyo fuese, efectivamente, un trabajo circunstancial.
Los directores de Contratados, Marcos Schmeling y Agustín Demichelis, cuentan que a lo largo de los meses de filmación hubo un factor generador de continuo asombro: “El compromiso que ponen los maestros en situaciones que muchas veces están marcadas por un trabajo solitario, poco reconocido por la sociedad, por fuera del sistema formal, con pocos recursos y en contextos muy difíciles”, dicen. Schmeling también es uno de los maestros contratados, se desempeña en el programa Puentes Escolares, trabajando con chicos en situación de calle en La Boca y Chacarita. “Mientras hacíamos el documental, me pude reconocer en la labor diaria de mis compañeros... Eso fue fuerte. Me sentí parte de un trabajo realmente importante en toda la ciudad”, comenta, y sonríe al ponerlo en contexto: “Somos parte de aquellos a los que Macri llamó ñoquis”, recuerda. Ante afrentas como ésta, los maestros contratados responden poniendo en práctica aquello que decía Roberto Arlt: “El futuro es nuestro, por prepotencia de trabajo”.
Son alrededor de tres mil y en su mayoría trabajan en programas para sectores sociales excluidos: chicos en situación de calle, villas, adolescentes embarazadas. Docentes y alumnos viven cada fin de año la incertidumbre sobre su continuidad.
Por Karina Micheletto
Docentes que dan apoyo escolar en los contextos más excluidos de la ciudad. Maestros y maestras que brindan contención a chicas y chicos en situación de calle, aquellos para los cuales llegar a la puerta de la escuela en un horario fijo, con la mochila y el guardapolvo en condiciones, es un imposible. Alfabetizadores de adultos que a la vuelta de los años apuestan a una posibilidad de inclusión. Maestros de madres adolescentes, de chicos de la villa, de hombres y mujeres con poco margen para ejercer sus derechos más básicos, que acceden de esta manera a uno de ellos, el de la educación. La gran mayoría de ellos trabaja en forma precaria en el Ministerio de Educación de la Ciudad, con la misma preocupación cada 31 de diciembre: que siga en pie al año siguiente su puesto laboral, y aun el programa del que forman parte. Lo cuentan en la película Contratados, que hoy a las 19 se presentará en el auditorio de la Unión de Trabajadores de la Educación (UTE), en Bartolomé Mitre 1984, con entrada libre y gratuita.
“Es como estar parado en la cornisa, sin saber si el próximo paso que vas a dar va a ser al vacío o a tierra firme”, define uno de ellos, en el documental, la situación que viven todos los años. No se trata sólo de la estabilidad laboral de unos tres mil trabajadores de la educación que se encuentran en ese estado de precariedad laboral en la ciudad de Buenos Aires –algunos, desde hace unos veinte años–. Se trata, explican, de la posibilidad misma de dar continuidad a estos programas y, por lo tanto, de que sean efectivos. Como cuenta una docente de la villa 1-11-14 de Bajo Flores: “¿Cómo explicarles a los alumnos, que de por sí viven incertidumbres varias en los contextos sociales de los que provienen, que es importante que el año que viene vuelvan al programa, si cada fin de año escuchan que no saben si van a volver a ver a su maestro?”
La película surge de la Comisión Interna de Trabajadores/as Contratados, el ámbito gremial que nuclea al sector, organizado dentro de la UTE. “Para nosotros es una manera más de dar visibilidad al conflicto. Queremos mostrar el trabajo que hacemos y la forma en que lo hacemos”, dice Esteban Sueyro, uno de los autores del documental, militante de UTE, orientador pedagógico del programa de alfabetización de la villa 21-24 de Barracas desde hace ocho años y uno de los Contratados de la educación desde entonces. El documental muestra el trabajo que realizan diariamente maestros y maestras en la Villa 20 de Lugano, con madres adolescentes que quedan fuera del sistema escolar, en la Red de Apoyo a la Escolaridad de la Villa 1-11-14, en talleres de oficios, en los espacios educativos para chicos y chicas en situación de calle, en el programa de educación media a distancia Adultos 2000 o en la Dirección de Investigaciones, que produce datos sobre el sistema educativo. Datos que, como explica una de las trabajadoras en el documental, “para que sean útiles necesitan ser comparables, y sostenidos en el tiempo”.
“Pero hay muchos más, que tuvimos que dejar afuera en el recorte”, se lamenta Sueyro. El documental refiere a una serie de programas que desde 1983 fueron surgiendo como “opciones transitorias”, espacios de contención para cubrir aquellas áreas a las que la escuela formal no puede dar respuesta, hasta tanto el sistema estuviese en condiciones de cubrir estas demandas. Mientras este momento no llega –y se hace cada vez más difícil de visualizar–, estas opciones terminaron siendo no sólo permanentes, también cada vez más necesarias. Pero la mayor parte del personal continúa contratado “en forma transitoria”, de marzo a diciembre, como si el suyo fuese, efectivamente, un trabajo circunstancial.
Los directores de Contratados, Marcos Schmeling y Agustín Demichelis, cuentan que a lo largo de los meses de filmación hubo un factor generador de continuo asombro: “El compromiso que ponen los maestros en situaciones que muchas veces están marcadas por un trabajo solitario, poco reconocido por la sociedad, por fuera del sistema formal, con pocos recursos y en contextos muy difíciles”, dicen. Schmeling también es uno de los maestros contratados, se desempeña en el programa Puentes Escolares, trabajando con chicos en situación de calle en La Boca y Chacarita. “Mientras hacíamos el documental, me pude reconocer en la labor diaria de mis compañeros... Eso fue fuerte. Me sentí parte de un trabajo realmente importante en toda la ciudad”, comenta, y sonríe al ponerlo en contexto: “Somos parte de aquellos a los que Macri llamó ñoquis”, recuerda. Ante afrentas como ésta, los maestros contratados responden poniendo en práctica aquello que decía Roberto Arlt: “El futuro es nuestro, por prepotencia de trabajo”.
viernes, 13 de noviembre de 2009
Tres estrenos con resistencia
La Cámara de Diputados aprobó crear las universidades nacionales de Avellaneda, del Oeste y de Villa Mercedes. El consejo de rectores había presentado informes negativos y rechaza la división de la Universidad de San Luis.
Por Julián Bruschtein
El Congreso aprobó la creación de tres universidades nacionales y la decisión causó malestar entre las autoridades académicas, ya que el Consejo Interuniversitario Nacional había emitido un informe negativo sobre las nuevas casas de estudios: “Sobre todo, es un despropósito la creación de la Universidad de Villa Mercedes”, señaló Sergio Maluendres, integrante del comité ejecutivo del CIN. La diputada Adriana Puiggrós afirmó que “cada proyecto va acompañado de un informe de factibilidad y una asignación presupuestaria” y agregó que para zanjar las diferencias con el sector académico “hace falta sancionar una nueva ley de educación superior que contenga un espacio de debate común”.
Tras varias sesiones donde los proyectos estuvieron en el temario pero finalmente no se trataron, la Cámara de Diputados aprobó anteayer proyectos de creación de ocho universidades. Tres de ellos ya tenían media sanción en el Senado, por lo que quedaron habilitadas las universidades nacionales de Avellaneda, del Oeste (en la localidad bonaerense de Merlo) y de Villa Mercedes (San Luis).
Los otros cinco proyectos, que ahora pasan al Senado, son los de las universidades de Moreno, de Almirante Brown, Arturo Jauretche (en Florencio Varela), de José C. Paz y de la Región Metropolitana Norte (en San Isidro). Además, la semana que viene llegarán a Diputados los proyectos de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego y la Universidad Agraria Nacional.
“Parece que el Congreso y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) van en sentido contrario. Mientras el Parlamento crea nuevas universidades, la SPU lanza programas de diagnóstico sobre la expansión de la educación superior”, dijo a Página/12 Maluendres, rector de la Universidad de La Pampa. El CIN, donde confluyen los rectores universitarios, ya se había pronunciado en contra de la apertura de las nuevas instituciones. “El despropósito más grande es el de Villa Mercedes, porque se crea una universidad en un lugar donde ya existe una sede de la de San Luis”, dijo Maluendres.
En cambio, para Puiggrós, “hay que sacarse de encima los prejuicios que existen sobre los intendentes y despejar además la idea de que no tienen financiamiento y que los fondos se les van a restar a las otras universidades”. La titular de la Comisión de Educación de la Cámara baja explicó que “cada proyecto contiene un informe de factibilidad y una asignación presupuestaria”.
Los informes se basan, entre otros puntos, “en el estudio de los índices de demanda que hay que en cada distrito. Por ejemplo, se encontraron datos como que en 2006 y 2007 la UBA tenía cerca de 370 mil estudiantes y en los dos años siguientes bajó a 330 mil. Son 40 mil estudiantes menos que descomprimen a la UBA y que se integraron a las casas de estudios del conurbano”, dijo.
La actual Ley de Educación Superior fija que el CIN emita un informe sobre propuestas de nuevas universidades, pero no es vinculante. La diferencia entre el sector político y el académico es una constante en los últimos años cuando se crean universidades. Para Puiggrós el problema es que “hace falta una ley que establezca un consejo de decisión donde participen todos los actores: el sector político, el académico público y privado, los sindicatos. Un espacio donde se puedan acordar criterios de planificación”.
En ese sentido, Maluendres recordó que “existen los centros de planificación regional de la educación superior para lograr consensos. Hay que reforzarlos”. “Cuando se aprobó en 2007 la creación de la universidad de Chaco Austral pese al informe negativo del CIN, el cuerpo logró el veto de los artículos que establecían el desmembramiento de la Universidad del Nordeste”, recordó Maluendres. La próxima semana se reunirán los rectores y evaluarán su estrategia ante las nuevas instituciones.
La Cámara de Diputados aprobó crear las universidades nacionales de Avellaneda, del Oeste y de Villa Mercedes. El consejo de rectores había presentado informes negativos y rechaza la división de la Universidad de San Luis.
Por Julián Bruschtein
El Congreso aprobó la creación de tres universidades nacionales y la decisión causó malestar entre las autoridades académicas, ya que el Consejo Interuniversitario Nacional había emitido un informe negativo sobre las nuevas casas de estudios: “Sobre todo, es un despropósito la creación de la Universidad de Villa Mercedes”, señaló Sergio Maluendres, integrante del comité ejecutivo del CIN. La diputada Adriana Puiggrós afirmó que “cada proyecto va acompañado de un informe de factibilidad y una asignación presupuestaria” y agregó que para zanjar las diferencias con el sector académico “hace falta sancionar una nueva ley de educación superior que contenga un espacio de debate común”.
Tras varias sesiones donde los proyectos estuvieron en el temario pero finalmente no se trataron, la Cámara de Diputados aprobó anteayer proyectos de creación de ocho universidades. Tres de ellos ya tenían media sanción en el Senado, por lo que quedaron habilitadas las universidades nacionales de Avellaneda, del Oeste (en la localidad bonaerense de Merlo) y de Villa Mercedes (San Luis).
Los otros cinco proyectos, que ahora pasan al Senado, son los de las universidades de Moreno, de Almirante Brown, Arturo Jauretche (en Florencio Varela), de José C. Paz y de la Región Metropolitana Norte (en San Isidro). Además, la semana que viene llegarán a Diputados los proyectos de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego y la Universidad Agraria Nacional.
“Parece que el Congreso y la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) van en sentido contrario. Mientras el Parlamento crea nuevas universidades, la SPU lanza programas de diagnóstico sobre la expansión de la educación superior”, dijo a Página/12 Maluendres, rector de la Universidad de La Pampa. El CIN, donde confluyen los rectores universitarios, ya se había pronunciado en contra de la apertura de las nuevas instituciones. “El despropósito más grande es el de Villa Mercedes, porque se crea una universidad en un lugar donde ya existe una sede de la de San Luis”, dijo Maluendres.
En cambio, para Puiggrós, “hay que sacarse de encima los prejuicios que existen sobre los intendentes y despejar además la idea de que no tienen financiamiento y que los fondos se les van a restar a las otras universidades”. La titular de la Comisión de Educación de la Cámara baja explicó que “cada proyecto contiene un informe de factibilidad y una asignación presupuestaria”.
Los informes se basan, entre otros puntos, “en el estudio de los índices de demanda que hay que en cada distrito. Por ejemplo, se encontraron datos como que en 2006 y 2007 la UBA tenía cerca de 370 mil estudiantes y en los dos años siguientes bajó a 330 mil. Son 40 mil estudiantes menos que descomprimen a la UBA y que se integraron a las casas de estudios del conurbano”, dijo.
La actual Ley de Educación Superior fija que el CIN emita un informe sobre propuestas de nuevas universidades, pero no es vinculante. La diferencia entre el sector político y el académico es una constante en los últimos años cuando se crean universidades. Para Puiggrós el problema es que “hace falta una ley que establezca un consejo de decisión donde participen todos los actores: el sector político, el académico público y privado, los sindicatos. Un espacio donde se puedan acordar criterios de planificación”.
En ese sentido, Maluendres recordó que “existen los centros de planificación regional de la educación superior para lograr consensos. Hay que reforzarlos”. “Cuando se aprobó en 2007 la creación de la universidad de Chaco Austral pese al informe negativo del CIN, el cuerpo logró el veto de los artículos que establecían el desmembramiento de la Universidad del Nordeste”, recordó Maluendres. La próxima semana se reunirán los rectores y evaluarán su estrategia ante las nuevas instituciones.
miércoles, 4 de noviembre de 2009
Una escuela rancho salteña, a 2900 m de altura y con Internet
Tres maestros les enseñan a 35 alumnos; no hay luz, agua potable ni señal de celular
Noticias de Información general: anterior siguiente Miércoles 4 de noviembre de 2009 )
La novedosa experiencia de los chicos de hacer un blog en el que muestran al mundo ese rincón de Salta
Clara Bianco
LA NACION
PARAJE SALA ESCULLA, Salta.
Esta es una historia de las que abundan en la Argentina postergada, que no siempre alcanza las primeras páginas de los diarios, pues atañen a una pequeña comunidad en un remoto punto de la vasta geografía de nuestro país.
Cuando el helicóptero de la gobernación salteña se aproximó a la Escuela N° 4236, del paraje Sala Esculla, en el departamento de Iruya, Salta, la escena fue estremecedora.
El piloto, Alejandro Sagristá, se emocionó durante el vuelo cuando se enteró del propósito del viaje y disfrutó tanto o más que todos ese momento, mezcla de ansiedad y alegría. Ese grupo de chicos y maestros esperaba, desde hace años, entrar en el mundo y también en el futuro: iban a conectarse a Internet.
Desde la altura, los cerros son de color marrón muy claro y desnudos de vegetación. Por los ríos, con sus cauces de piedras grises, sólo corren pequeños hilos de agua. De repente brota la emoción, cuando en lo más alto de un cerro pelado se divisan dos pequeños puntos: era la escuelita rancho de Sala Esculla.
Al acercarse, una pequeña bandera argentina flameaba desteñida y deshilachada de tanto sol y tanto viento. Desde la altura se observaba un apretado grupo de personas. Allí estaban, a 2900 metros de altura sobre el nivel del mar, con sus guardapolvos blancos y manos en alto que se agitaban sin cesar, como si agradecieran la llegada de la computadora, esa máquina que cumpliría sus sueños.
Una pequeña bandada de niños puros como pájaros corrieron con los brazos abiertos para dar abrazos interminables. Con las manitos despejaban la tierra que levantaban las palas del helicóptero, ese otro pájaro de acero que muchos de ellos veían por primera vez.
Acuña, ante la adversidad
Junto con ellos estaba el director de escuela, un hombre de 41 años que desde hace 16 años no se rinde ante la adversidad y entrega todo por los chicos. Se acercó silencioso y en un abrazo apretó a los visitantes casi sin palabras, esos abrazos fuertes donde se unen los corazones. Alejo Tadeo Acuña es un grande, por su enorme humildad y dedicación. No le quedaría holgado el traje de héroe civil.
La Fundación Aprendiendo Bajo la Cruz del Sur, presidida por Claudia Gómez Costa, volvió a reunir la voluntad del sector privado y público, y conectó a la escuela rancho en la que viven tres maestros y 35 alumnos.
La jornada de su entrada en el futuro tecnológico fue conmovedora. Hubo gestos de asombro, alegría, lágrimas, cantos y coplas. Los chicos enseguida compusieron una canción para subir a su blog en la Red. Ninguno de ellos había visto jamás una computadora.
La igualdad de oportunidades y el acceso a los nuevos medios fueron las premisas que se cumplieron en esta primera conexión realizada a tanta altura y en tanta soledad.
A Sala Esculla se llega en helicóptero, como en esta única ocasión. Desde allí hasta Iruya, la población más cercana, se debe caminar 12 horas.
Las condiciones de vida son precarias: una letrina para todos, carecen de agua corriente y energía eléctrica y no llega la señal de la telefonía celular. Tres burros son los fletes de la escuela; las varillas, escasas, son la leña para cocinar; el abono animal es el combustible para quemar y calentar agua para higienizarse.
A ese escenario llegaron la antena satelital y el servicio de Internet donados por la empresa Servicios Satelitales. También hizo lo propio la empresa Dell con una computadora, además del asesoramiento de los técnicos y la capacitadora de los docentes. La PC funcionará con la energía producida por dos paneles solares.
El helicóptero trasladó también juguetes, medicamentos, libros y golosinas y una bandera argentina traída especialmente desde el Monumento a la Bandera, en Rosario. Para los chicos fue un verdadero día de fiesta. Comieron torta, algo inusual, y la aprovecharon, pues ese día una niña cumplía sus 15 años y nunca había tenido un festejo de cumpleaños.
Ahora Internet les abrió una ventana al mundo y al futuro. Con la avidez de quienes han esperado largo tiempo para alcanzar un sueño, los maestros y alumnos de Sala Esculla ya abrieron un blog y están aprendiendo rápidamente a familiarizarse con la tecnología para mostrar al mundo el patrimonio natural y cultural de una región remota y casi olvidada, allá arriba en el techo salteño de la Argentina.
Para recibir ayuda
Conectados ya al presente reciben ahora correos electrónicos de todas partes y hasta puede accederse al blog que, en menos de un mes, han logrado sacar adelante: escuelasalaesculla@gmail.com es el correo electrónico. El blog: http://escuelasalaesculla.blogspot.com. Todos coincidieron con la primera frase que colocaron los chicos en el blog: "Ya no estamos aislados".
Allí reciben saludos y también ayuda. Será bienvenido todo aquello útil que puede necesitar una pequeña escuela rancho con 35 alumnos y tres maestros. Por la noche, después de la comida y de una jornada imborrable, la mayoría de los niños se durmió con los libros nuevos sobre el pecho.
Tres maestros les enseñan a 35 alumnos; no hay luz, agua potable ni señal de celular
Noticias de Información general: anterior siguiente Miércoles 4 de noviembre de 2009 )
La novedosa experiencia de los chicos de hacer un blog en el que muestran al mundo ese rincón de Salta
Clara Bianco
LA NACION
PARAJE SALA ESCULLA, Salta.
Esta es una historia de las que abundan en la Argentina postergada, que no siempre alcanza las primeras páginas de los diarios, pues atañen a una pequeña comunidad en un remoto punto de la vasta geografía de nuestro país.
Cuando el helicóptero de la gobernación salteña se aproximó a la Escuela N° 4236, del paraje Sala Esculla, en el departamento de Iruya, Salta, la escena fue estremecedora.
El piloto, Alejandro Sagristá, se emocionó durante el vuelo cuando se enteró del propósito del viaje y disfrutó tanto o más que todos ese momento, mezcla de ansiedad y alegría. Ese grupo de chicos y maestros esperaba, desde hace años, entrar en el mundo y también en el futuro: iban a conectarse a Internet.
Desde la altura, los cerros son de color marrón muy claro y desnudos de vegetación. Por los ríos, con sus cauces de piedras grises, sólo corren pequeños hilos de agua. De repente brota la emoción, cuando en lo más alto de un cerro pelado se divisan dos pequeños puntos: era la escuelita rancho de Sala Esculla.
Al acercarse, una pequeña bandera argentina flameaba desteñida y deshilachada de tanto sol y tanto viento. Desde la altura se observaba un apretado grupo de personas. Allí estaban, a 2900 metros de altura sobre el nivel del mar, con sus guardapolvos blancos y manos en alto que se agitaban sin cesar, como si agradecieran la llegada de la computadora, esa máquina que cumpliría sus sueños.
Una pequeña bandada de niños puros como pájaros corrieron con los brazos abiertos para dar abrazos interminables. Con las manitos despejaban la tierra que levantaban las palas del helicóptero, ese otro pájaro de acero que muchos de ellos veían por primera vez.
Acuña, ante la adversidad
Junto con ellos estaba el director de escuela, un hombre de 41 años que desde hace 16 años no se rinde ante la adversidad y entrega todo por los chicos. Se acercó silencioso y en un abrazo apretó a los visitantes casi sin palabras, esos abrazos fuertes donde se unen los corazones. Alejo Tadeo Acuña es un grande, por su enorme humildad y dedicación. No le quedaría holgado el traje de héroe civil.
La Fundación Aprendiendo Bajo la Cruz del Sur, presidida por Claudia Gómez Costa, volvió a reunir la voluntad del sector privado y público, y conectó a la escuela rancho en la que viven tres maestros y 35 alumnos.
La jornada de su entrada en el futuro tecnológico fue conmovedora. Hubo gestos de asombro, alegría, lágrimas, cantos y coplas. Los chicos enseguida compusieron una canción para subir a su blog en la Red. Ninguno de ellos había visto jamás una computadora.
La igualdad de oportunidades y el acceso a los nuevos medios fueron las premisas que se cumplieron en esta primera conexión realizada a tanta altura y en tanta soledad.
A Sala Esculla se llega en helicóptero, como en esta única ocasión. Desde allí hasta Iruya, la población más cercana, se debe caminar 12 horas.
Las condiciones de vida son precarias: una letrina para todos, carecen de agua corriente y energía eléctrica y no llega la señal de la telefonía celular. Tres burros son los fletes de la escuela; las varillas, escasas, son la leña para cocinar; el abono animal es el combustible para quemar y calentar agua para higienizarse.
A ese escenario llegaron la antena satelital y el servicio de Internet donados por la empresa Servicios Satelitales. También hizo lo propio la empresa Dell con una computadora, además del asesoramiento de los técnicos y la capacitadora de los docentes. La PC funcionará con la energía producida por dos paneles solares.
El helicóptero trasladó también juguetes, medicamentos, libros y golosinas y una bandera argentina traída especialmente desde el Monumento a la Bandera, en Rosario. Para los chicos fue un verdadero día de fiesta. Comieron torta, algo inusual, y la aprovecharon, pues ese día una niña cumplía sus 15 años y nunca había tenido un festejo de cumpleaños.
Ahora Internet les abrió una ventana al mundo y al futuro. Con la avidez de quienes han esperado largo tiempo para alcanzar un sueño, los maestros y alumnos de Sala Esculla ya abrieron un blog y están aprendiendo rápidamente a familiarizarse con la tecnología para mostrar al mundo el patrimonio natural y cultural de una región remota y casi olvidada, allá arriba en el techo salteño de la Argentina.
Para recibir ayuda
Conectados ya al presente reciben ahora correos electrónicos de todas partes y hasta puede accederse al blog que, en menos de un mes, han logrado sacar adelante: escuelasalaesculla@gmail.com es el correo electrónico. El blog: http://escuelasalaesculla.blogspot.com. Todos coincidieron con la primera frase que colocaron los chicos en el blog: "Ya no estamos aislados".
Allí reciben saludos y también ayuda. Será bienvenido todo aquello útil que puede necesitar una pequeña escuela rancho con 35 alumnos y tres maestros. Por la noche, después de la comida y de una jornada imborrable, la mayoría de los niños se durmió con los libros nuevos sobre el pecho.
jueves, 29 de octubre de 2009
Escrito por Laura Gelfi Miércoles, 09 de Septiembre de 2009 15:24
Tarea para el hogar: terminar con la violencia escolar
El pasado 1 de septiembre fuimos espectadores de otro episodio de violencia en las aulas. Lucas González, un adolescente de 16 años de edad, alumno de la Escuela 5 de la localidad de Benavídez, fue asesinado a la salida de clases. El motivo aún se está investigando pero fueron detenidos dos estudiantes de su mismo colegio, uno de 15 años, como supuesto autor material del hecho y el otro de 14, como partícipe.
La cantidad de delitos que son noticia en Argentina produce escalofríos, pero cuando son adolescentes o niños los protagonistas, la sensación no admite calificativos. Al fin y al cabo, la escuela tendría que ser un lugar seguro donde dejar a nuestros hijos para que se “formen”, pero ¿que se formen en qué? Actualmente, parece que en violencia, en discriminación, en robos, en destrucción, en intolerancia. Porque el de Lucas es un caso extremo que terminó con su vida, pero todos los días se producen y reproducen peleas, hurtos y malos tratos en las escuelas. La problemática es compleja ya que en la mayoría de los casos comienza en el hogar.
Los progenitores tienen un rol decisivo en la construcción de la identidad del niño. En los primeros años de vida, el infante imita la manera en que se comportan los adultos, por eso es importante que los referentes no sólo eduquen a sus hijos desde la palabra sino también a partir de sus actos. Aquí nos encontramos con el primer punto emblemático: la violencia vive en muchos hogares y se instala en la relación de los padres entre sí y de ellos hacia sus hijos. El niño, por supuesto, absorbe y repite ese comportamiento.
Sin embargo, esta problemática no sólo tiene origen en la familia sino en la crisis social, económica y cultural que atraviesa el país. Los medios de comunicación no están exentos de ella y estimulan la violencia con constantes imágenes, tanto de la ficción como de la realidad, de robos, asesinatos y todo tipo de transgresiones a la Ley.
En este contexto, que no diferencia clases sociales, llega el niño a la escuela; a esa institución que debería ser de formación y contención, pero que también en estos tiempos se ve muy deteriorada. Los propios docentes, cuya función social parece ser desvalorada, están desbordados, no saben si actuar permisivamente o con rigor y algunos hasta generan más violencia (que puede ser psicológica o física).
Así se producen casos como el de Lucas a quién apuñalaron a la salida del colegio. Y está tan naturalizado el delito en nuestras vidas que ya casi ni nos sorprende que un adolescente lleve un cuchillo a la escuela y además, acabe con la vida de otro.
Ahora bien, ¿cómo se combate la violencia escolar? Por empezar, en todos los frentes. Desde el Ministerio de Educación de la Nación se están realizando gestiones; existe un programa denominado “Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas” lo cual demuestra que al menos se reconoce el problema y se intenta abordarlo, aunque de una manera acotada. Pero es importante que el Gobierno comience a trabajar conjuntamente con la familia ya que es un punto crucial en la cuestión de la violencia en las aulas.
Como esta problemática se define compleja, la solución también lo es. Para acabar con la violencia escolar tenemos que terminar con todas las violencias que nos aquejan a diario: la inseguridad, la pobreza, el hambre, la drogadicción, las desigualdades, la impunidad, entre otras tantas. ¿Empezamos con la tarea?
Tarea para el hogar: terminar con la violencia escolar
El pasado 1 de septiembre fuimos espectadores de otro episodio de violencia en las aulas. Lucas González, un adolescente de 16 años de edad, alumno de la Escuela 5 de la localidad de Benavídez, fue asesinado a la salida de clases. El motivo aún se está investigando pero fueron detenidos dos estudiantes de su mismo colegio, uno de 15 años, como supuesto autor material del hecho y el otro de 14, como partícipe.
La cantidad de delitos que son noticia en Argentina produce escalofríos, pero cuando son adolescentes o niños los protagonistas, la sensación no admite calificativos. Al fin y al cabo, la escuela tendría que ser un lugar seguro donde dejar a nuestros hijos para que se “formen”, pero ¿que se formen en qué? Actualmente, parece que en violencia, en discriminación, en robos, en destrucción, en intolerancia. Porque el de Lucas es un caso extremo que terminó con su vida, pero todos los días se producen y reproducen peleas, hurtos y malos tratos en las escuelas. La problemática es compleja ya que en la mayoría de los casos comienza en el hogar.
Los progenitores tienen un rol decisivo en la construcción de la identidad del niño. En los primeros años de vida, el infante imita la manera en que se comportan los adultos, por eso es importante que los referentes no sólo eduquen a sus hijos desde la palabra sino también a partir de sus actos. Aquí nos encontramos con el primer punto emblemático: la violencia vive en muchos hogares y se instala en la relación de los padres entre sí y de ellos hacia sus hijos. El niño, por supuesto, absorbe y repite ese comportamiento.
Sin embargo, esta problemática no sólo tiene origen en la familia sino en la crisis social, económica y cultural que atraviesa el país. Los medios de comunicación no están exentos de ella y estimulan la violencia con constantes imágenes, tanto de la ficción como de la realidad, de robos, asesinatos y todo tipo de transgresiones a la Ley.
En este contexto, que no diferencia clases sociales, llega el niño a la escuela; a esa institución que debería ser de formación y contención, pero que también en estos tiempos se ve muy deteriorada. Los propios docentes, cuya función social parece ser desvalorada, están desbordados, no saben si actuar permisivamente o con rigor y algunos hasta generan más violencia (que puede ser psicológica o física).
Así se producen casos como el de Lucas a quién apuñalaron a la salida del colegio. Y está tan naturalizado el delito en nuestras vidas que ya casi ni nos sorprende que un adolescente lleve un cuchillo a la escuela y además, acabe con la vida de otro.
Ahora bien, ¿cómo se combate la violencia escolar? Por empezar, en todos los frentes. Desde el Ministerio de Educación de la Nación se están realizando gestiones; existe un programa denominado “Observatorio Argentino de Violencia en las Escuelas” lo cual demuestra que al menos se reconoce el problema y se intenta abordarlo, aunque de una manera acotada. Pero es importante que el Gobierno comience a trabajar conjuntamente con la familia ya que es un punto crucial en la cuestión de la violencia en las aulas.
Como esta problemática se define compleja, la solución también lo es. Para acabar con la violencia escolar tenemos que terminar con todas las violencias que nos aquejan a diario: la inseguridad, la pobreza, el hambre, la drogadicción, las desigualdades, la impunidad, entre otras tantas. ¿Empezamos con la tarea?
De eso no se habla
“Mantener relaciones de pie, evita embarazos”; “cuanto más sexo se tenga, mayor será el tamaño del pene”; “los homosexuales no tienen los mismos derechos que las personas normales”…
Estas son algunas de las afirmaciones que se presentaron a un grupo de alumnos de entre 13 y 18 años de edad, pertenecientes al Instituto Provincial de Enseñanza Media 136, Alfredo Palacios, de la Ciudad de Córdoba, para que las tildaran como verdaderas, falsas o desconocidas. Se realizaron en el marco de una encuesta dirigida a conocer qué y cuánto conocen los adolescentes cordobeses en materia de sexualidad, con el fin de poder dar cumplimiento a la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, según lo que informara la Directora de la Institución, Marcela Acosta.
Los padres de muchos alumnos protestaron por el tenor de las preguntas, el tema tomó estado publico a través de los medios de comunicación, y finalmente, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba dispuso que no se relevaran los datos obtenidos, se rediseñara el proyecto y se elaborarán estrategias para integrar en el mismo a los progenitores. En otros términos: se frenó la iniciativa académica.
Las palabras de los padres: “Esto no es educación sexual; buscan pervertir a los chicos. No son preguntas adecuadas y sólo pueden hacerlas mentes enfermas”, manifestó Laura Acosta, mamá de una alumna del colegio. Ana María, abuela a cargo de una niña de 12 años opinó: “Deberían habernos dado una clase a los padres para que sepamos. Ahora ellos saben más que nosotros”. “Querrán que los chicos experimenten. Es una falta de respeto. Les están despertando la picardía, la curiosidad”, agregó Livio Peralta, otro de los papás.
Así las cosas, cabe preguntarnos: ¿realmente el léxico utilizado puede pervertir a los educandos o bien es útil para investigar qué piensan y así poder ayudarlos a vivir más naturalmente su sexualidad? ¿La picardía y curiosidad no se generan en el niño desde temprana edad? ¿O es la educación sexual la que las activa?
Luis María Aller Atucha, miembro de la Federación Sexológica Argentina, en su libro “Pedagogía de la Sexualidad Humana” explica que la educación sexual “…transmite los conocimientos necesarios para que el individuo pueda desarrollar las actitudes y asumir los valores que le permitan aceptar y vivir su sexualidad y la de los otros en forma sana, placentera y responsable”. Hoy en día, este concepto debe articularse con el de Educación Sexual Integral, como instrumento pedagógico indispensable para desarraigar ideas perimidas sobre el sentido pecaminoso del placer y educar respecto del valor de la sexualidad en todas sus dimensiones: biológica, psicológica y las relacionadas con la comunicación y plenitud de la pareja humana, desde el placer, y no como exclusiva función reproductiva.
En la actualidad, el mundo occidental transita una etapa de transformación y “explosión de la sexualidad“, por lo que la vemos a diario como protagonista en la publicidad, el cine, la literatura, el teatro, en Internet y otros medios. Incluso desde la Iglesia se alzan algunas voces reconociendo su valor más allá de la reproducción.
Pero pese a ello, se mantienen algunos tabúes y mitos que oscurecen la visión placentera de la sexualidad y ponen de relieve la enfermedad, la anormalidad y el oscurantismo.
En nuestro país, desde octubre de 2006 está vigente la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, que en su artículo 1º establece : “Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral (…) la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos…”.
Para ello se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, cuyos objetivos son:
- Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas.
- Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral.
- Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
- Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular.
- Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
Además, la ley promueve la creación de espacios para la información de los propios padres y así vincular más estrechamente la escuela y la familia en el logro de los objetivos del programa.
En este contexto, los cuestionamientos de los padres a las preguntas de la escuela cordobesa, deben pensarse desde la realidad de la sociedad actual y en el marco de la legislación que establece la obligatoriedad de la educación sexual.
Cabe destacar que la encuesta fue elaborada por profesionales: dos docentes, un ginecólogo y una profesora de biología. No aparece por ello como improvisada o acientífica. Quizá el error haya estado en no haber efectuado una reunión previa con los padres, para informarles acerca de la realización de este cuestionario, con lo que inclusive se habría cumplido con el programa de Educación Sexual Integral en cuanto intenta vincular a la familia con la escuela. Más allá de esa omisión, habría que preguntarse si existen verdaderas razones para oponerse y horrorizarse como lo hicieron los progenitores de muchos de estos adolescentes o si el problema es que se resisten a la educación sexual integral.
El vocabulario, principal materia de crítica del cuestionario, es el que utilizan los jóvenes y adolescentes, y por lo tanto sus propios hijos, a la hora de hablar de sexo; y muchas de las frases que se incluían en la encuesta forman parte de creencias populares, vigentes en la actualidad, pese a que son erróneas y abstrusas.
La curiosidad, existe en los niños desde los primeros meses de vida, es tan natural como el apego a la madre, y aparece nítidamente en los juegos, como en el del “papá y la mamá”, entre otros tantos. Mal puede entonces despertarse en un chico de 13 años o más, como sugiere uno de los padres. El ejemplo citado viene al caso, por otro lado, porque refleja, justamente, la manera en que en nuestra sociedad todavía se transmite a los pequeños la idea de la función exclusivamente reproductiva del sexo, al punto de que cuando este juego se vincula a la exploración y el descubrimiento de los cuerpos, se los censura (pese a que los mayores tuvieron las mismas naturales curiosidades).
Estas opiniones, se contraponen a un hecho social innegable: el que las imágenes relacionadas con la sexualidad forman parte de lo cotidiano y por ende ni adultos ni jóvenes ni niños escapan a ellas. Entonces, desde la sociedad ¿les permitimos captar lo que los medios de comunicación difunden, pero no podemos aceptar una encuesta con la que se intenta conocer primero cuáles son sus ideas, para poder trabajar después en base a ello, y educar como manda la ley? ¿No es necesario trabajar conjuntamente para que se interprete la información que brindan los medios y así evitar que los niños y adolescentes codifiquen cada cual a su manera, pudiendo caer en confusiones y erradas elucidaciones?
En realidad los padres no sólo cuestionan la forma de las preguntas, sino que en el fondo se resisten a la educación sexual en la escuela y al esclarecimiento de la sexualidad como parte de lo humano, que va más allá de lo biológico.
Es hora de superar esta contradicción, que no hace bien a nuestros jóvenes. Si no comenzamos a educar a nuestros niños en materia de sexualidad, con madurez y coherencia, seguirán creciendo la cifra de abortos, de embarazos no deseados, de infectados de HIV, como así también de personas, jóvenes y viejos, que no se permiten, o no pueden, disfrutar de su sexualidad, porque la siguen considerando como prohibida, pecaminosa o riesgosa para la salud, entre otras concepciones alteradas. Sin embargo, el verdadero riesgo para los jóvenes aparece en la continuidad de estas ideas falsas. En la comodidad del “de eso no se habla”.
En síntesis: la resistencia a la encuesta es otra muestra de las razones por las que estamos tan atrasados en materia de educación sexual.
Llegó el momento de dejar de lado la vergüenza. Si los padres evitan o se incomodan frente al tema del cuerpo y de la sexualidad, es improbable que quienes son niños hoy, cuando adultos lleguen a tener relaciones sexuales sanas, placenteras y responsables.
Es mucho más sano enfrentar, aunque cueste, desde la familia y la escuela, a los mitos y tabúes de toda clase, para que los alumnos puedan responder, sin dudar, que mantener relaciones sexuales de pie NO evita embarazos.
“Mantener relaciones de pie, evita embarazos”; “cuanto más sexo se tenga, mayor será el tamaño del pene”; “los homosexuales no tienen los mismos derechos que las personas normales”…
Estas son algunas de las afirmaciones que se presentaron a un grupo de alumnos de entre 13 y 18 años de edad, pertenecientes al Instituto Provincial de Enseñanza Media 136, Alfredo Palacios, de la Ciudad de Córdoba, para que las tildaran como verdaderas, falsas o desconocidas. Se realizaron en el marco de una encuesta dirigida a conocer qué y cuánto conocen los adolescentes cordobeses en materia de sexualidad, con el fin de poder dar cumplimiento a la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, según lo que informara la Directora de la Institución, Marcela Acosta.
Los padres de muchos alumnos protestaron por el tenor de las preguntas, el tema tomó estado publico a través de los medios de comunicación, y finalmente, el Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba dispuso que no se relevaran los datos obtenidos, se rediseñara el proyecto y se elaborarán estrategias para integrar en el mismo a los progenitores. En otros términos: se frenó la iniciativa académica.
Las palabras de los padres: “Esto no es educación sexual; buscan pervertir a los chicos. No son preguntas adecuadas y sólo pueden hacerlas mentes enfermas”, manifestó Laura Acosta, mamá de una alumna del colegio. Ana María, abuela a cargo de una niña de 12 años opinó: “Deberían habernos dado una clase a los padres para que sepamos. Ahora ellos saben más que nosotros”. “Querrán que los chicos experimenten. Es una falta de respeto. Les están despertando la picardía, la curiosidad”, agregó Livio Peralta, otro de los papás.
Así las cosas, cabe preguntarnos: ¿realmente el léxico utilizado puede pervertir a los educandos o bien es útil para investigar qué piensan y así poder ayudarlos a vivir más naturalmente su sexualidad? ¿La picardía y curiosidad no se generan en el niño desde temprana edad? ¿O es la educación sexual la que las activa?
Luis María Aller Atucha, miembro de la Federación Sexológica Argentina, en su libro “Pedagogía de la Sexualidad Humana” explica que la educación sexual “…transmite los conocimientos necesarios para que el individuo pueda desarrollar las actitudes y asumir los valores que le permitan aceptar y vivir su sexualidad y la de los otros en forma sana, placentera y responsable”. Hoy en día, este concepto debe articularse con el de Educación Sexual Integral, como instrumento pedagógico indispensable para desarraigar ideas perimidas sobre el sentido pecaminoso del placer y educar respecto del valor de la sexualidad en todas sus dimensiones: biológica, psicológica y las relacionadas con la comunicación y plenitud de la pareja humana, desde el placer, y no como exclusiva función reproductiva.
En la actualidad, el mundo occidental transita una etapa de transformación y “explosión de la sexualidad“, por lo que la vemos a diario como protagonista en la publicidad, el cine, la literatura, el teatro, en Internet y otros medios. Incluso desde la Iglesia se alzan algunas voces reconociendo su valor más allá de la reproducción.
Pero pese a ello, se mantienen algunos tabúes y mitos que oscurecen la visión placentera de la sexualidad y ponen de relieve la enfermedad, la anormalidad y el oscurantismo.
En nuestro país, desde octubre de 2006 está vigente la Ley Nacional de Educación Sexual Integral, que en su artículo 1º establece : “Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral (…) la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos…”.
Para ello se crea el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, cuyos objetivos son:
- Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas.
- Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral.
- Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
- Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular.
- Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.
Además, la ley promueve la creación de espacios para la información de los propios padres y así vincular más estrechamente la escuela y la familia en el logro de los objetivos del programa.
En este contexto, los cuestionamientos de los padres a las preguntas de la escuela cordobesa, deben pensarse desde la realidad de la sociedad actual y en el marco de la legislación que establece la obligatoriedad de la educación sexual.
Cabe destacar que la encuesta fue elaborada por profesionales: dos docentes, un ginecólogo y una profesora de biología. No aparece por ello como improvisada o acientífica. Quizá el error haya estado en no haber efectuado una reunión previa con los padres, para informarles acerca de la realización de este cuestionario, con lo que inclusive se habría cumplido con el programa de Educación Sexual Integral en cuanto intenta vincular a la familia con la escuela. Más allá de esa omisión, habría que preguntarse si existen verdaderas razones para oponerse y horrorizarse como lo hicieron los progenitores de muchos de estos adolescentes o si el problema es que se resisten a la educación sexual integral.
El vocabulario, principal materia de crítica del cuestionario, es el que utilizan los jóvenes y adolescentes, y por lo tanto sus propios hijos, a la hora de hablar de sexo; y muchas de las frases que se incluían en la encuesta forman parte de creencias populares, vigentes en la actualidad, pese a que son erróneas y abstrusas.
La curiosidad, existe en los niños desde los primeros meses de vida, es tan natural como el apego a la madre, y aparece nítidamente en los juegos, como en el del “papá y la mamá”, entre otros tantos. Mal puede entonces despertarse en un chico de 13 años o más, como sugiere uno de los padres. El ejemplo citado viene al caso, por otro lado, porque refleja, justamente, la manera en que en nuestra sociedad todavía se transmite a los pequeños la idea de la función exclusivamente reproductiva del sexo, al punto de que cuando este juego se vincula a la exploración y el descubrimiento de los cuerpos, se los censura (pese a que los mayores tuvieron las mismas naturales curiosidades).
Estas opiniones, se contraponen a un hecho social innegable: el que las imágenes relacionadas con la sexualidad forman parte de lo cotidiano y por ende ni adultos ni jóvenes ni niños escapan a ellas. Entonces, desde la sociedad ¿les permitimos captar lo que los medios de comunicación difunden, pero no podemos aceptar una encuesta con la que se intenta conocer primero cuáles son sus ideas, para poder trabajar después en base a ello, y educar como manda la ley? ¿No es necesario trabajar conjuntamente para que se interprete la información que brindan los medios y así evitar que los niños y adolescentes codifiquen cada cual a su manera, pudiendo caer en confusiones y erradas elucidaciones?
En realidad los padres no sólo cuestionan la forma de las preguntas, sino que en el fondo se resisten a la educación sexual en la escuela y al esclarecimiento de la sexualidad como parte de lo humano, que va más allá de lo biológico.
Es hora de superar esta contradicción, que no hace bien a nuestros jóvenes. Si no comenzamos a educar a nuestros niños en materia de sexualidad, con madurez y coherencia, seguirán creciendo la cifra de abortos, de embarazos no deseados, de infectados de HIV, como así también de personas, jóvenes y viejos, que no se permiten, o no pueden, disfrutar de su sexualidad, porque la siguen considerando como prohibida, pecaminosa o riesgosa para la salud, entre otras concepciones alteradas. Sin embargo, el verdadero riesgo para los jóvenes aparece en la continuidad de estas ideas falsas. En la comodidad del “de eso no se habla”.
En síntesis: la resistencia a la encuesta es otra muestra de las razones por las que estamos tan atrasados en materia de educación sexual.
Llegó el momento de dejar de lado la vergüenza. Si los padres evitan o se incomodan frente al tema del cuerpo y de la sexualidad, es improbable que quienes son niños hoy, cuando adultos lleguen a tener relaciones sexuales sanas, placenteras y responsables.
Es mucho más sano enfrentar, aunque cueste, desde la familia y la escuela, a los mitos y tabúes de toda clase, para que los alumnos puedan responder, sin dudar, que mantener relaciones sexuales de pie NO evita embarazos.
sábado, 24 de octubre de 2009
viernes, 23 de octubre de 2009
Educación: Enviado por La Gaceta de Tucumán
Iniciativa educativa digna de imitar
Viernes 23 de Octubre de 2009
El investigador, recopilador y docente catamarqueño Juan Alfonso Carrizo (1885-1957), autor del Cancionero Popular de Tucumán que fue editado por la Universidad Nacional de Tucumán, solía decir que la mente de los chicos es como una esponja porque todo lo absorben.
En estos tiempos en que se cuestiona a una franja de adolescentes y jóvenes por su falta de compromiso social o por una ausencia de esfuerzo para superarse constantemente; en que un sector de la comunidad se caracteriza por transgredir constantemente las normas de convivencia y de tránsito, cobran relieve algunas acciones pequeñas de índole educativo, pero no menos importantes.
El miércoles, por iniciativa de tres docentes chicos de 4° grado de la escuela Bartolomé Mitre le entregaron cartas que escribieron con sus inquietudes barriales a un funcionario municipal que los atendió en representación del intendente. Las maestras contaron que los niños se pusieron muy contentos con la propuesta y de inmediato comenzaron a interesarse por los problemas de su barrio y de la manzana en la que está la escuela.
Consultaron con sus padres y ensayaron varias veces las cartas hasta que lograron plasmar lo que querían decir.La experiencia se realizó en el marco del aprendizaje del lenguaje epistolar.
Entre otras cosas, los chicos le pidieron al intendente que ponga lámparas en el barrio Rincón del Este; que ponga más inspectores de tránsito en las esquinas para evitar las infracciones; que coloque barandas en el puente de la avenida Sarmiento; que instale agua corriente en el Barrio Juan Pablo II; que mejore el alumbrado público en Villa 9 de Julio; que coloque juegos nuevos en la plaza del Barrio Experimental II; que instalen un complejo deportivo en el Barrio Feput II; que haya más policías a la salida de la escuela Mitre para que los ayude a cruzar la calle.
Es destacable, por otro lado, la creatividad de las docentes para estimular a los chicos en una sociedad dominada por la televisión, por internet, el correo electrónico y el chat.
En una oportunidad anterior, los habían llevado al correo para que enviaran cartas que les habían escrito a sus madres. Ninguno de ellos había tenido anteriormente esa experiencia.Iniciativas como esta o como el proyecto "Concejales por un día", que impulsa la Municipalidad capitalina deberían ampliarse a todos los establecimientos educativos.
Por ejemplo, como señalamos en alguna ocasión en esta columna, el programa municipal podría llevarse a cabo, al menos una vez al mes, siempre y cuando no interfiriera en la labor de los ediles. De esa manera podrían participar más escuelas y colegios. Sería, por otro lado, auspicioso que los concejos deliberantes de los otros municipios impulsaran una experiencia similar.
Luego podría generarse un intercambio: que chicos del interior vengan a sesionar a la capital y viceversa; de ese modo, podrían intercambiar ideas acerca de la realidad que vive cada uno. De paso, sería también un buen aprendizaje para los concejales, acostumbrados -en una buena parte- a realizar tareas políticas más que legislativas.
Se estaría contribuyendo además a introducir y a formar a niños y jóvenes en la vida institucional y en la democracia, y tal vez, de ese modo, no mirarían con desconfianza a la actividad política y descubrirían que el verdadero político es aquel que siente una vocación de servicio a la comunidad y que no se vale de la política para enriquecer su patrimonio personal o familiar.
Tal vez debería crearse en la ciudad un parlamento estable de chicos y jóvenes en donde se debatieran problemas que ellos consideraran de interés público y sus resoluciones fueran elevadas a la Legislatura o al Concejo Deliberante para su tratamiento. La formación cívica es indispensable para construir una sociedad más justa.
Viernes 23 de Octubre de 2009
El investigador, recopilador y docente catamarqueño Juan Alfonso Carrizo (1885-1957), autor del Cancionero Popular de Tucumán que fue editado por la Universidad Nacional de Tucumán, solía decir que la mente de los chicos es como una esponja porque todo lo absorben.
En estos tiempos en que se cuestiona a una franja de adolescentes y jóvenes por su falta de compromiso social o por una ausencia de esfuerzo para superarse constantemente; en que un sector de la comunidad se caracteriza por transgredir constantemente las normas de convivencia y de tránsito, cobran relieve algunas acciones pequeñas de índole educativo, pero no menos importantes.
El miércoles, por iniciativa de tres docentes chicos de 4° grado de la escuela Bartolomé Mitre le entregaron cartas que escribieron con sus inquietudes barriales a un funcionario municipal que los atendió en representación del intendente. Las maestras contaron que los niños se pusieron muy contentos con la propuesta y de inmediato comenzaron a interesarse por los problemas de su barrio y de la manzana en la que está la escuela.
Consultaron con sus padres y ensayaron varias veces las cartas hasta que lograron plasmar lo que querían decir.La experiencia se realizó en el marco del aprendizaje del lenguaje epistolar.
Entre otras cosas, los chicos le pidieron al intendente que ponga lámparas en el barrio Rincón del Este; que ponga más inspectores de tránsito en las esquinas para evitar las infracciones; que coloque barandas en el puente de la avenida Sarmiento; que instale agua corriente en el Barrio Juan Pablo II; que mejore el alumbrado público en Villa 9 de Julio; que coloque juegos nuevos en la plaza del Barrio Experimental II; que instalen un complejo deportivo en el Barrio Feput II; que haya más policías a la salida de la escuela Mitre para que los ayude a cruzar la calle.
Es destacable, por otro lado, la creatividad de las docentes para estimular a los chicos en una sociedad dominada por la televisión, por internet, el correo electrónico y el chat.
En una oportunidad anterior, los habían llevado al correo para que enviaran cartas que les habían escrito a sus madres. Ninguno de ellos había tenido anteriormente esa experiencia.Iniciativas como esta o como el proyecto "Concejales por un día", que impulsa la Municipalidad capitalina deberían ampliarse a todos los establecimientos educativos.
Por ejemplo, como señalamos en alguna ocasión en esta columna, el programa municipal podría llevarse a cabo, al menos una vez al mes, siempre y cuando no interfiriera en la labor de los ediles. De esa manera podrían participar más escuelas y colegios. Sería, por otro lado, auspicioso que los concejos deliberantes de los otros municipios impulsaran una experiencia similar.
Luego podría generarse un intercambio: que chicos del interior vengan a sesionar a la capital y viceversa; de ese modo, podrían intercambiar ideas acerca de la realidad que vive cada uno. De paso, sería también un buen aprendizaje para los concejales, acostumbrados -en una buena parte- a realizar tareas políticas más que legislativas.
Se estaría contribuyendo además a introducir y a formar a niños y jóvenes en la vida institucional y en la democracia, y tal vez, de ese modo, no mirarían con desconfianza a la actividad política y descubrirían que el verdadero político es aquel que siente una vocación de servicio a la comunidad y que no se vale de la política para enriquecer su patrimonio personal o familiar.
Tal vez debería crearse en la ciudad un parlamento estable de chicos y jóvenes en donde se debatieran problemas que ellos consideraran de interés público y sus resoluciones fueran elevadas a la Legislatura o al Concejo Deliberante para su tratamiento. La formación cívica es indispensable para construir una sociedad más justa.
miércoles, 21 de octubre de 2009
EL MINISTRO DE EDUCACION EXPLICA COMO VA A SER LA NUEVA SECUNDARIA
“La escuela debe ser exigente”
› Por Soledad Vallejos
Alberto Sileoni rechazó la idea de que la exigencia y disciplina en el ciclo medio serán flexibilizadas para favorecer la retención. “No se trata de hacer una mala escuela para los pobres, sino una buena escuela exigente para todos”, dijo
“La escuela debe ser exigente”
› Por Soledad Vallejos
Alberto Sileoni rechazó la idea de que la exigencia y disciplina en el ciclo medio serán flexibilizadas para favorecer la retención. “No se trata de hacer una mala escuela para los pobres, sino una buena escuela exigente para todos”, dijo
miércoles, 7 de octubre de 2009
SOCIEDAD
“Un modelo que incluya y exija”
Por Soledad Vallejos
El futuro secundario de seis años, afirma Oporto, apunta a retener a los adolescentes en la escuela. “El Polimodal quebró la educación de los adolescentes”, explica. Y propone “una escuela que sea un lugar de obligaciones y de derechos”.
“Un modelo que incluya y exija”
Por Soledad Vallejos
El futuro secundario de seis años, afirma Oporto, apunta a retener a los adolescentes en la escuela. “El Polimodal quebró la educación de los adolescentes”, explica. Y propone “una escuela que sea un lugar de obligaciones y de derechos”.
lunes, 5 de octubre de 2009
Opinión
Educación: un futuro hipotecado
La realidad del deterioro de la educación argentina exige prontas políticas de Estado para poder volver a los antiguos niveles
Educación: un futuro hipotecado
La realidad del deterioro de la educación argentina exige prontas políticas de Estado para poder volver a los antiguos niveles
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